К.пед.н. Арутюнян М.М.
ГОУ ВПО «Северо-Кавказский государственный технический университет», Российская Федерация
О РОЛИ ПРАВДОПОДОБНОГО РАССУЖДЕНИЯ В ОБУЧЕНИИ
Изменившийся социальный контекст начала C C I века обуславливает необходимость переосмысления роли и предназначения образования в современном мире. Ставший программным доклад Международной комиссии ЮНЕСКО по образованию (под председательством Э. Фора) « Учиться быть» [12], а также работы П. Дракера [4] констатировали появление «общества знания», в котором весьма важно, а, быть может, важнее всего – научиться учиться. Радикальные изменения в традиционных схемах производства знаний, их распространения и применения, обусловили трансформацию аксиологического статуса знания, определяемого в качестве главного, а не одного из видов ресурсов. В настоящее время знание систематически и целенаправленно применяется для того, чтобы определить, какие новые знания требуются, является ли получение таких знаний целесообразным и что следует предпринять, чтобы обеспечить их производство и эффективность использования в целях получения необходимых результатов» [4].
В соответствии с текстом преамбулы Коммюнике, опубликованном по результатам встречи министров, ответственных за высшее образование в 46 европейских странах «Болонский процесс 2020 – Европейское пространство высшего образования в новом десятилетии» , «в грядущее десятилетие до 2020 года европейское высшее образование должно внести существенный вклад в развитие «Европы знания» < … > [1].
Весьма показательным в данном контексте является и доклад международной комиссии по образованию для XXI века «Образование: сокрытое сокровище» под председательством Ж. Делора (1996 г.), в котором, в качестве одного из «четырех столпов» европейского образования, формулируется требование «научиться познавать» (наряду с позициями: «научиться делать», «научиться жить вместе», «научиться жить») [3].
Заслуживает особого внимания позиция, зафиксированная в упомянутом выше докладе Э. Фора, согласно которой образование предшествует экономическому развитию страны и готовит человека к жизни в обществе, которое еще не существует, но может наступить во время его жизни; утверждается важность образования для полноценного развития человека и обосновывается требование «не оставлять невостребованным ни один из талантов, которые, как сокровища, спрятаны в каждом человеке» и, что особенно важно в контексте нашего исследования, – «способность к размышлению» [12] .
В этом плане огромное значение имеет опыт рассуждения, приобретаемый учащимся (студентом) в образовательном процессе. При этом немаловажным является уместность и обоснованность практикуемого метода познания и рассуждения, способа движения мысли от одних утверждений к другим.
Традиционно рациональные рассуждения делятся на дедуктивные и индуктивные. В корректном дедуктивном выводе заключение с необходимостью, по строго определенным правилам следует из посылок, в то время как «в мире индуктивных рассуждений почти всегда царствует большая или меньшая неопределенность, и о том, что данное следствие выводится из данных посылок, можно говорить лишь с большей или меньшей вероятностью» [6]. В этом смысле дедуктивная логика несомненно является логикой необходимого следования, тогда как индуктивная логика может рассматриваться в подавляющем большинстве случаев как теория вероятностных рассуждений [6].
В практике научных исследований индуктивные рассуждения (индуктивные обобщения, индуктивные экстраполяции, методы элиминативной индукции) применяются, наряду с дидактическими , фактически повсеместно. Более того, по мнению ряда ученых (разделяемому, впрочем, не всем научным сообществом), именно индуктивная логика имеет основания претендовать на роль технологии открытий [10]
Как в любых процессах, связанных с познанием, в процессе обучения дедукция и индукция взаимосвязаны. Рациональное использование, а также умелое сочетание индуктивного и дедуктивного методов в образовательном процессе способствует успешной реализации всех его функций, в том числе и развивающей функции, поскольку обеспечивает развитие и формирование познавательных психических процессов, операций, суждений, умозаключений, познавательной активности, интересов, способностей и др.
Применение дедуктивной логики в обучении проявляется том, что педагог сам формулирует общее суждение – правило, закон, теорему и т. д., а затем применяет его, иллюстрирует частными примерами [2]. Таким образом, реализуется следующий ход рассуждений: от обобщений, выводов – к отдельным конкретным суждениям меньшей степени общности.
Индуктивный метод использует, как правило, противоположный ход рассуждения – от посылок, выражающих знания меньшей степени общности, к новому суждению большей степени общности, т. е. от отдельных конкретных явлений к обобщению. В связи с этим, применение индуктивного метода оправдано тогда, когда изучается новый, достаточно трудный материал, но при этом есть основания надеяться, что в процессе взаимодействия с преподавателем учащиеся (студенты) сами смогут сделать определенное заключение обобщающего характера, выявить закономерность, сформулировать правило или доказать теорему.
Индуктивные (правдоподобные) рассуждения учащегося (студента) – переходы от частного к общему, аналогия, методы установления причинных связей, подтверждение следствий, целевое обоснование и т.д. – порождают предположения, связывают их с опытом и, тем самым, сообщают им определенное правдоподобие, не гарантируя истинности и обоснованности полученного вывода. Догадка дает только вероятные, или правдоподобные, заключения, нуждающиеся в дальнейшей проверке. Однако опыт – источник и фундамент человеческого знания. Индукция, отправляющаяся от того, что постигается в опыте, является необходимым средством его обобщения и систематизации [5].
Очевидно, что применение данного метода в обучении предъявляет определенные требования к преподавателю и сопровождается временными затратами на подведение учащихся к самостоятельному заключению [2].
Следует отметить, что в последнее время наблюдается определенная тенденция игнорировать индуктивный способ рассуждения в обучении, заменять, по возможности, индуктивный подход дедуктивным. В связи с этим, можно констатировать наличие определенной проблемы, связанной с полнотой осознания и использования педагогического потенциала индуктивного способа обучения.
Настаивая на необходимости учить учащихся рассуждать, думать, выдающийся математик и педагог, профессор Стэндфордского университета Д. Пойа подчеркивал значимость правдоподобного рассуждения, «целенаправленных (волевых) раздумий» (по У.Джеймсу), или «продуктивных раздумий» (по М. Вертхеймеру ) в обучении [9] . В частности, средства эвристического обучения предоставляют широкие возможности для стимулирования «целенаправленных, продуктивных» раздумий студента, формируя бесценный опыт продвижения по пути познания истины.
Педагогическая эвристика как одно из направлений в развитии эври стики исследует возможности целенаправленного обучения эвристической деятельнос ти, рассматривает вопросы организации продуктивной мыслительной деятельности в процессе обучения, в том числе и профессионального [11].
Говоря об особой роли правдоподобного рассуждения в обучении, Д.Пойа обращает внимание на то, что догадка способствует развитию того склада ума, который имеет фундаментально важное значение для любой исследовательской работы, развивая у учащихся умение рассуждать [9]. Полагаем, что эти рассуждения и выводы не в меньшей степени актуальны и в отношении студентов высшей школы. Тем досаднее тот факт, что во многих учебных заведениях, в том числе и высшего профессионального образования, на «угадывание» наложено табу.
Настаивая на том, что лучший способ изучить что-либо – это открыть самому, Д. Пойа приводит в подтверждение слова немецкого физика восемнадцатого столетия Г. Лихтенберга: «То, что вы были вынуждены открыть сами, оставляет в вашем уме дорожку, которой вы можете снова воспользоваться, когда в этом возникнет снова необходимость» [9].
Список использованных источников:
1. Болонский процесс 2020 – европейское пространство высшего образования в новом десятилетии /Коммюнике конференции европейских министров, ответственных за высшее образование. – Левен / Лувен-ла-Нев , 28-29 апреля 2009 года // Высшее образование в России. – 2009 . – № 7 . – С.156-162.
2. Гетманова А. Д. Учебник по логике / А. Д. Гетманова . – 2-е изд. — М.: ВЛАДОС, 1995.
3. Делор , Ж. Образование: сокрытое сокровище: Доклад Международной Комиссии по образованию для XXI века / Ж. Делор . – М.: ЮНЕСКО, 1997.
4. Дракер П. Новая постиндустриальная волна на Западе / П. Дракер . – М.: Academia , 1999.
5. Ивин А. А. Искусство правильно мыслить / А.А.Ивин. – М.: Просвещение, 1990.
6. Кайберг Г. Вероятность и индуктивная логика / Г. Кайберг . – М.: Прогресс, 1978.
7. Морган В. Дж. Обучение в течение всей жизни, предпринимательство и социальное развитие: роль высшего образования: Презентация директора Центра сравнительных исследований образования ЮНЕСКО (университет Ноттингем , Великобритания) / EURASHE – европейская ассоциация институтов высшего образования / В. Дж. Морган. – Прага, 21–23 мая 2009.
8. На пути к обществам знания: Всемирный доклад ЮНЕСКО. – Париж, 2005.
9. Пойа Д. Математическое открытие / Д. Пойа. – М.: Наука, 1976.
10. Розенбергер Ф. История физики / Ф. Розенбергер . – М. – Л., 1937.
11. Самыгин С.И. Педагогика и психология высшей школы /С.И.Самыгин, М.В. Буланова-Топоркова, А.В. Духавнева , Л.Д.Столяренко и др. – Р-н/Д, 1998.
12. Фор Эдгар. Учиться быть / Э. Фор. – Париж – Москва, 1972.