Галустова К. Г.

Запорізький національний університет, Україна

РОЛЬ СТРУКТУРНОЇ ОРГАНІЗАЦІЇ ХУДОЖНЬОГО ТЕКСТУ В РОЗКРИТТІ КОМУНІКАТИВНОЇ НАСТАНОВИ АВТОРА

Необхідність використання художніх текстів у навчанні іноземної мови досі залишається предметом дискусій. Питання доцільності їх вивчення пов’язано з двома протилежними методичними позиціями: обов’язкове використання художніх текстів з огляду на автентичність мови та високі мовні стандарти, з одного боку (В. Д. Аракін), та відсутність підстав їх вивчення, з іншого (Ахманова О. С.), мотивовану різними історичними контекстами створення художніх текстів, наявністю в них великої кількості авторських особливостей, копіювання яких не завжди приводить до належного рівня автентичності, що не дає змогу сформувати необхідні прагматичні мовленнєві вміння.

У вітчизняній методиці проблема читання оригінальних художніх текстів пов’язана з такими аспектами процесу читання іноземної мови: розглядом читання як засобу розширення мовних знань студентів з метою удосконалення усного мовлення (С. П. Тер-Мінасова, Ю. Б. Борисов, В. П. Важеніна, Л. П. Карпенко, В. В. Матвейченко), із застосуванням естетико-стилістичного аналізу художнього тексту (Т. П. Ніфака), з відбором художнього тексту (Т. Т. Михайлюкова, Н. А. Селіванова, Л. П. Смєлякова, Н. А. Трубіцина), зі смисловою інтерпретацією художнього тексту (Є. П. Дупленко, Л. І. Краснова, В. Б. Сосновська, І. В. Гюббенет, Р. П. Мільруд), з використанням художнього тексту у навчанні писемного мовлення (Т. В. Глазунова, Г. Й Янісів), з формуванням соціокультурної компетенції (Л. Ф. Рудакова, Т. О. Вдовіна, Л. Г. Кожедуб), із вдосконаленням читацьких вмінь (Н. Ф. Коряковцева, Н. А. Шарова, Л. В. Засоріна, Н. П. Сєрєбрякова). Однак, на сьогоднішній день, в рамках вивчення проблеми смислової інтерпретації художнього тексту все ще не існує системних досліджень питання функціональної значущості структурної організації художнього тексту для розкриття його комунікативної настанови.

Вивчення мови художнього твору можливо в різних аспектах і з різними цілями. Лінгвістичний аналіз художніх текстів у ВНЗ потрібен для цілком визначених цілей:«вивчення мови художньої літератури (Н. М. Шанський), має першорядне значення як у викладанні літератури, так і в навчанні мови» [16]. Значення лінгвістичного аналізу художнього тексту пояснюється, по-перше, тим, що все, що є в художньому творі, створюється за допомогою мови. Мова є формою, в якій втілюється його ідейно-естетичний зміст та комунікативна настанова автора, тому, щоб сприйняти художній твір, розкрити ідейно-естетичну інформацію, що міститься в ньому, та виявити комунікативну настанову автора, необхідно здійснити аналіз тих мовних засобів, за допомогою яких вони сформовані і передаються читачу. Іншими словами, лінгвістичний аналіз тексту потрібен для того, щоб осмислити цей текст.

Для ефективного застосування лінгвістичного аналізу художнього тексту в навчанні мови, необхідно чітко визначити орієнтири аналізу та виявити його механізми. Основне завдання лінгвістичного аналізу тексту повинно зводитися до виявлення специфіки реалізації основної особливості стилю в конкретних мовних одиницях даного тексту. Оскільки головною мовної особливістю художнього стилю є художньо-образна мовленнєва конкретизація, то метою лінгвістичного аналізу художнього тексту буде виявлення умов, засобів і способів здійснення художньо-образної мовленнєвої конкретизації. Для досягнення цієї мети, сформульованої в узагальненому вигляді, необхідно в кожному конкретному випадку розглядати в сукупності наступні питання:

1. Текст як мовленнєва даність, як цілісна організація мовних одиниць і фактори, що обумовлюють відбір та реалізацію мовних одиниць;

2. Мовні засоби даного тексту в їх відношенні до засобів, що містяться в мовній системі та нормам вживання, що встановлюються для них;

3. Внутрішні зв'язки і співвідношення мовних засобів в межах даного тексту і обумовлені ними зміни в семантичних, стилістичних, експресивних і функціональних якостях мовних засобів.

Аналіз художнього тексту як цілісного твору мистецтва, яке існує в єдності плану змісту і плану вираження, включає дослідження як ідейно-тематичного змісту тексту, так і його мовної організації. План вираження (мовна організація тексту) служить формою існування плану змісту (ідейно-тематична, інформаційно-естетична сторона тексту). Всі мовні елементи художнього твору перебувають у взаємодії один з одним і залежать від того змісту, вираженню якого вони служать [12, с. 25]. Тому вони повинні вивчатися як елементи складного цілого. Проте, в дослідницьких цілях план вираження можна виокремити для спеціального вивчення, що відповідає лінгвістичному аспекту дослідження тексту. Для спеціального вивчення можна виокремити і план змісту, що відповідає літературознавчому аспекту дослідження тексту. Таке розчленовування, по-перше, не є абсолютним, по-друге, не свідчить про розчленованості самого об'єкта. Воно має сприяти здійсненню комплексного синтетичного аналізу тексту (головні аспекти цього аналізу: лінгвістичний, літературознавчий, естетичний). На заняттях з іноземної мови у ВНЗ необхідний саме комплексний, лінгвосмисловой аналіз художнього тексту, що включає в себе всі названі вище аспекти.

Метою лінгвістичного аналізу є виявлення системи мовних засобів, за допомогою яких передається ідейно-тематичний та естетичний зміст тексту, виявлення залежності відбору мовних засобів від прогнозованого автором ефекту мовленнєвого впливу. Лінгвістичний аналіз тексту може бути формальним (аналіз мовних засобів різних рівнів безвідносно до смислу цілого тексту) і смисловим (аналіз мовних одиниць тексту в їх смисловому наповненні з точки зору функції даних одиниць у смисловій структурі тексту). Нами пропонується смисловий лінгвістичний (лінгвосмисловий) аналіз тексту (ЛАТ).

ЛАТ, як навчальний предмет, має на меті сформувати у майбутнього вчителя професійний навик аналізу мовної організації тексту (насамперед художнього), навчити його методології цього аналізу. Вивчення методики лінгвосмислового аналізу тексту має сприяти також формуванню навичок цілісного, комплексного аналізу художнього тексту як твору мистецтва.

Методологічно вірне здійснення лінгвосмислового аналізу художнього тексту передбачає врахування певних факторів текстоутворення. Мовна система надає величезні можливості вибору мовних одиниць. Кожний по-справжньому художній текст – унікальне поєднання, взаємодія засобів мови. Фактори текстоутворення сприяють перетворенню розрізнених мовних засобів в зв'язне ціле, вони цементують текст, скріплюють його. Текстоутворюючі фактори обумовлюють відбір і комбінації мовних засобів тексту. Фактори текстоутворення можна поділити на об'єктивні – такі, що діють при утворенні будь-якого тексту і суб'єктивні – такі, що діють при утворенні окремих художніх текстів [6, с. 150].

До об'єктивних текстоутворюючих факторів належать:

1) мовна норма;

2) функціональний стиль;

3) ситуація (фрагмент дійсності, який відображений в тексті) і пов'язаний з нею смисл;

4) тип викладу (розповідь, міркування, опис);

5) жанр художнього твору.

До суб'єктивних текстоутворюючих факторів належать:

1) характер ситуації (реальна, умовна);

2) особистість автора, його світогляд;

3) характер персонажів;

4) ідейно-естетична спрямованість твору.

Перераховані фактори текстоутворення є екстралінгвістичними, зовнішніми. Можна виділити і внутрішні текстоутворюючі фактори. В ролі індивідуальних внутрішніх факторів текстоутворення можуть виступати окремі мовні засоби тексту в певних комбінаціях (фонетичні, морфологічні, лексичні, словотворчі, синтаксичні, лексико-синтаксичні та ін.). Так, кожне наступне речення художнього тексту містить у собі натяк на зміст попередніх речень. Мовні сигнали, що вказують на такий зв'язок, виступають в ролі текстоутворюючих факторів.

Лінгвосмисловий аналіз художнього тексту неможливий без розуміння феномена семантичного згортання тексту і його навчальний потенціалу.

Щоб вивчити ідейно-естетичний зміст твору, описати його художні особливості, необхідно розуміти цей твір. Розуміння текстової інформації вимагає розгляду проблеми «ядерного тексту». Розуміння тексту при читанні включає два послідовних ступеня: ступінь мовного розуміння і ступінь вилучення смислу. В якості невід'ємного компонента розуміння виступає смислова або семантична компресія тексту. Процес розуміння незмінно супроводжується перекладом інформації, перекодуванням її на внутрішню мову смислу, яка дозволяє фіксувати зміст тексту у вигляді певної узагальненої мовленнєвої схеми. Закономірності розумової переробки мовленнєвого повідомлення вивчалися Н. І. Жинкіним [9], А. Н. Лєонтьєвим [13], А. Н. Соколовим [14], H . Hormann [17], R . Rommetveit , [18] P . Saugstad [19] та іншими психологами і психолінгвістами. Усі дослідники визнають, що сприйнятий текст компресується до деякого комплексу смислів, ієрархія яких утворює загальний смисл оригіналу. Осмислення тексту відбувається шляхом розчленовування матеріалу на частини за допомогою його смислового групування і виділення так званих смислових опорних пунктів або смислових віх. В пам'яті утримується лише цей «смисловий кістяк» вихідного тексту, його «програма» [9].

Семантична компресія тексту, перш за все, передбачає усунення надмірності в тексті. Надмірність слід розуміти як властивість ряду мовних елементів у тексті дублювати один одного і, таким чином, забезпечувати більшу надійність комунікації. Елементи внутрішнього коду і зв'язки між ними є суто предметними. Ця предметність відношень і зумовлює ієрархічну структуру внутрішньої мови, що в свою чергу дає можливість переключатися з одного рівня на інший і, за допомогою цього, домагатися все більшої згорнутості всієї структури [5]. Можна вважати цю суб'єктивну внутрішню мову смислом. Згідно з концепцією Н. І. Жинкіна, формою існування смислу є відношення, в які включаються предмети реальної дійсності [9]. Отже, смисл слід трактувати як інформацію про реальну дійсність, адекватно представлену засобами мови.

Розгляд механізмів кодування і декодування смислу дає можливість сформулювати визначення ядерного тексту, як тексту, отриманого в результаті першого етапу розгортання денотатної схеми шляхом експлікування предметних відношень між семантичними центрами. Однією з головних характеристик ядерного тексту є включення в його матеріальні лінгвістичні засоби як ключових фрагментів, наявних у вихідному тексті, так і дескрипторних елементів (узагальнень), привнесених ззовні для словесного вираження смислів, витягнутих з глибинної структури. Виникає проблема обсягу ядерного тексту. Оптимальним варіантом слід вважати текст, що включає всі основні денотати. В той же час ієрархічна структура денотатної схеми обумовлює наявність в ядерному тексті постійних і змінних компонентів. Власне ядром тексту, як складного висловлювання, є його логічний суб'єкт і логічний предикат, тобто, предикації першого порядку. Вони і складають ядерне висловлювання, що передає саму суть тексту в максимально стислому вигляді.

Сучасна методика навчання читання і роботи з текстом повинна бути побудована на принципі переходу від зовнішньої, текстової структури, такої, що спостерігається, до внутрішньої (глибинної) його структури, тобто на використанні індуктивного підходу до навчання роботи з текстом. Комплекси вправ, що йдуть один за одним, виражають єдину стратегію: спираючись на аналіз текстового поля, що спостерігається, підвести студента до розуміння глибинної структури текстових елементів, що все більше ускладнюються, і, в підсумку, дати йому можливість оволодіти смислом цілого тексту. В цьому полягає суть функціонального підходу до тексту.

Вивчення впливу комунікативної настанови тексту на його мовно-стилістичну організацію є актуальним у зв'язку зі стійким інтересом лінгвістів до акту комунікації та проблематики тексту в їх взаємообумовленості. Тісний взаємозв'язок даних напрямків лінгвістичного дослідження полягає в тому, що «сам процес утворення тексту, безпосередньо пов'язаний з тим, що ми називаємо прагматикою, тобто, конкретною установкою на читача» [11].

Важливим параметром комунікативної спрямованості тексту, що відображає його цільову настанову, є загальний характер композиційно-смислової організації мовного матеріалу. В спеціальній лінгвістичної літературі, що стосується різних аспектів композиційно-смислової організації висловлювання, вказується на те, що композиційно-логічну структуру висловлювання не можна ототожнювати з його загальної логіко-семантичною структурою, хоча вони і взаємопов'язані найтіснішим чином. Одна і та ж сама логіко-семантична структура може бути представлена різними композиційними варіантами, вибір яких, значною мірою, визначається загальною цільовою настановою висловлювання і виконує, тим самим, певні прагматичні функції.

Психологічний підхід в дослідженні художнього сприйняття повинен мати своїм джерелом текст і спиратися на детальне препарування його структури. В структурі літературного тексту міститься програма для організації сприйняття. Управління читанням за допомогою цієї програми не може бути жорстким. Але яким би не було варіативним читацьке сприйняття, воно має йти в руслі ідейно-естетичного змісту твору відповідно до розставлених в ньому акцентів. Задача дослідника полягає в тому, щоб дослідити закономірності цього управління. В зв'язку з цим необхідно таке препарування структури тексту, яке б зумовило проходження процесу смислового сприйняття в зазначеному руслі.

Найбільш відповідає задачам такого підходу до роботи з художнім текстом методика «пошарового аналізу», яка розглядає твір як цілісну багаторівневу систему, в якій зміст більш низького рівня знімається на більш високому рівні, але не втрачається цілком, а, немов, просвічує в ньому. На кожному рівні можна аналізувати зображуваний письменником матеріал і структуру його організації.

Узагальнюючи основні положення різних концепцій, можна намітити наступні шари (рівні) художнього тексту: шар природної мови, шар зображуваних фактів, шар ідейного змісту. Останній шар включає конкретно-історичний, загальнолюдський і світоглядний аспекти позиції автора, його світовідчуття. Використання концепції пошарової будови тексту для психологічного дослідження ускладнюється відсутністю єдиного розуміння складу шарів, що пояснюється як відмінностями в методиці аналізу у різних авторів, так і об'єктивними відмінностями в будові літературних творів різних родів, видів і жанрів.

При читанні художньої літератури іноземною мовою студенти часто не вміють виділяти в тексті й самостійно формулювати його основну ідею, не відрізняють концепцію, що проводиться ньому, від загального змісту тексту. Причина полягає в тому, що не тільки відсутність або бідність тезаурусу, але й, головним чином, відсутність вміння оперувати знайомими значеннями навіть рідною мовою, неадекватний рівень володіння діяльністю мовленнєвого спілкування як такою заважає студентам адекватно інтерпретувати будь-який текст взагалі, а текст іноземною мовою особливо.

Тому, перш ніж переходити зі студентами до переказу тексту після його прочитання, до його вербальної оцінки і вираження свого ставлення до смислової інформації, що міститься в ньому, необхідно сформувати у студентів уміння адекватно інтерпретувати текст, тобто знаходити і формулювати його основну концепцію (головну ідею, основний задум) та комунікативну настанову, на відміну від загального змісту тексту, сформувати уявлення про семантико-смислову структуру тексту, що має певні закономірності, в результаті чого всі факти і судження, наведені в тексті, служать, перш за все, вираженню цієї концепції. Саме тому всі елементи змістової структури тексту мають різну значущість.

В умовах навчального процесу задача на адекватну інтерпретацію тексту трансформується в задачу на формування у студентів навичок аналізу мікро- і макроструктури тексту при одночасному формуванні знання словника досліджуваної теми, оскільки адекватність інтерпретації тексту може бути досягнута лише за умови, якщо студенти володіють відносно загальним тезаурусом і певною системою мовленнєвих вмінь [1–3].

Розподіл смислової інформації на всіх рівнях текстової ієрархії є неоднорідним. Функціональне членування тексту дає можливість виявити відрізки, які містять найбільш концентровану інформацію з точки зору передачі мети комунікації. Щільна концентрація інформації полегшує реципієнту прогнозування смислу тексту.

Щоб здійснити лінгвістичний аналіз тексту, необхідно осмислити характер його структури, тобто, з'ясувати, з яких стройових компонентів (одиниць і ярусів) складається текст. Текст, як ціле, конструюється з «цілих одиниць», тобто закінчених за смислом.

1. Найнижчою, закінченою за смислом одиницею тексту є речення. Речення утворюють найнижчий ярус тексту.

2. Більш висока одиниця тексту – складне синтаксичне ціле. Цій одиниці відповідає ярус складних синтаксичних цілих (або понадфразових єдностей).

3. Наступна одиниця тексту – його розділ, глава, частина або параграф (факультативна композиційна одиниця тексту). Відповідний цій одиниці ярус конструюється семантичною і структурною єдністю складних синтаксичних цілих (з графічною точки зору – абзаців або строф).

Між одиницями і ярусами тексту існують складні ієрархічні відношення: вони співвідносяться як найнижчі і найвищі по відношенню один до одного [4]. Такі одиниці, як словосполучення, слово, морфема, також є смисловими одиницями тексту (але їх не можна вважати «цілими одиницями», так як вони не мають смислової закінченості). Більш того, в художньому тексті смислову значущість, інформативність набувають фонетичні одиниці.

Смисловий відрізок тексту як одиниця лінгвосмислового аналізу, іноді позначається дослідниками як комунікативний блок. Навчання лінгвосмислового аналізу передбачає визначення суті комунікативного блоку як одиниці мовлення та методичного поняття.

В традиційній методиці робота з вилучення інформації з тексту орієнтована на врахування зрозумілих «фактів» і різного роду трансформацій з ними. Під «фактом» розуміється все важливе для змісту даного тексту: описані в ньому дії персонажів, їх думки й почуття, події, обставини, результати дій і т п. Обмеженість даного визначення, насамперед, випливає з того, що воно відноситься лише до художнього тексту і до мовленнєвої форми розповіді. Необхідно більш всеосяжне поняття і, на нашу думку, їм може служити поняття комунікативного блоку, обґрунтоване З. М. Цвєтковою[15] та Я. М. Колкер[10]. Під «комунікативним блоком» розуміється функціональна одиниця, в якій прямо або опосередковано характеризується об'єкт висловлювання і яка відповідає кожному окремому етапу реалізації задуму цього висловлювання, відображаючи хід розвитку думки на різних рівнях її деталізації і тим самим відбиваючи ієрархію ознак об'єкта висловлювання. Поняття «комунікативного блоку» застосовується до будь-якої мовленнєвої форми та враховує ієрархічну структуру смислоутворення в тексті.

Поняття «комунікативного блоку» є досягненням сучасної методики, орієнтованої на лінгвістику тексту. Комунікативний блок дозволяє спертися на ієрархічну структуру тексту. Специфікою і сильною стороною даного підходу є той факт, що склад кожного конкретного комунікативного блоку визначається ранговістю текстового відрізка, тобто, тим положенням, яке він займає в ієрархічному дереві смислоутворення, інакше кажучи, його смисловою вагомістю в інтегрованому смислі всього тексту. Фізичний обсяг даного смислоутворення не має значення: одне речення, що представляє кінцевий суб'єкт певного рангу, виявляється рівним за вагою субтексту того ж рангу, який далі модифікується цілим рядом висловлювань нижчих рангів.

Таким чином, аналізуючи особливості синтагматики тексту, слід враховувати характер сполучуваності однопорядкових одиниць різних рівнів у їх зіставленні з загальноприйнятою, нормативною сполучуваністю; аналіз повинен мати функціональну спрямованість, тобто містити мотивований висновок про роль виділених типів синтагм в системі твору як художнього цілого.

Отже, текст як феномен, і, зокрема, художній, є діалектичною єдністю двох рівнів: зовнішнього текстового поля, що спостерігається, і внутрішньоі (ядерної) структури. З огляду на це, читання та розуміння тексту є діяльністю, що здійснюється на двох взаємопов’язаних рівнях. Осмислення зовнішньої структури тексту є денотатним рівнем читання, в той час як виявлення ядерної структури є ідейно-смисловим рівнем читання. На основі викладеного вище можна сформулювати наступні положення як основні передумови вдосконалювання методики навчання читання:

1. Раціоналізація навчання читання, пов’язана з текстоцентричним підходом до тексту;

2. Необхідність створення методичних систем, що поєднують вивчення лексико-граматичного матеріалу з оволодінням синтаксисом цілого тексту;

3. Обґрунтування того факту, що згортування інформації є головним компонентом розуміння тексту при читанні;

4. Вивчення процесів переходу від зовнішньої до внутрішньої структури тексту;

5. Введення в процес навчання комплексів вправ, в яких оволодіння граматичними структурами фразового рівня та лексичним матеріалом поєднується з завданнями на розкриття закономірностей будови текстових відрізків, що перевершують речення;

6. Дослідження процесів реорганізації і семантичних трансформацій текстового матеріалу під час смислової редукції (перефразування, узагальнення, абстрагування, компресія);

7. Розробка методики проникнення в глибинну структуру тексту і побудови «ядерних текстів», зокрема, дослідження процесів формування імпліцитного смислу.

Список використаних джерел:

1. Абрамова Г. С. Возрастная психология / Г. С. Абрамова . – Екатеринбург: Мир, 1999. – 624 с.

2. Аришев И. С. Структура литературного произведения / И. С. Аришев . – Л.: Наука, 1984. – 170 с.

3. Афанасьев С. Я. Дидактич ні аспекти використання соц іо культурного i естетичного потен ці ал і в худож ні х твор і в (на матер і ал і опов ід ань B . C . Моема) / С. Я. Афанасьєв // Мова i культура: Матер і али X м і жнародно ї конферен ції . – К.: Издательский дом Дмитрия Бураго, 2002. – Вип. 4. – Т. V . – Ч. 1. – С. 47 – 54.

4. Белянин В. П. Психолингвистические аспекты художественного текста / В. П. Белянин. – М.: Высшая школа, 1988. – 271 с.

5. Васильев С. А. Синтез смысла при создании и понимании текста / С. А. Васильев. – К.: Радуга, 1988. – 101 с.

6. Гальскова Н. Д. Межкультурное обучение: проблемы целей и содержания обучения иностранным языкам / Н. Д. Гальскова // ИЯШ. – 2004. – № 1. – С. 3 – 8.

7. Головина Л. В. Взаимовлияние иконических и вербальних знаков при смысловом восприятии текста: автореф. дис. на получение науч. степени канд. филол. наук. / Л. В. Головина . – М., 1986. – 32 с.

8. Дроздова Т. Ю. English through reading / Т. Ю. Дроздова. – СПб.: Антология, 2005. – 351 с.

9. Жинкин Н. И. Семиотические проблемы коммуникации животных и человека / Н. И. Жинкин // Теоретические и экспериментальные исследования в области структурной и прикладной лингвистики. – М., 1973. – С. 60 – 76.

10. Колкер Я. М. Основные формы, пути и способы письменного выражения и развития мыслей / Я. М. Колкер // Обучение иностранным языкам в высшей школе. – М., 1973. – Вып. 79. – Ч. 1. – С. 83–98.

11. Кулак И. А. Психофизические принципы обучения / И. А. Кулак. – Минск: БГУ, 1981. – 287 с.

12. Купина Н. А. Лингвистический анализ художественного текста / Н. А. Купина. – М.: Просвещение, 1980. – 150 с.

13. Леонтьев А. А. Основы психолингвистики / А. А. Леонтьев. – М.: Смысл, 1999. – 287 с.

14. Соколов А. Н. Внутренняя речь и мышление / А. Н. Соколов. – М.: МГУ, 1968. – 273 с.

15. Цветкова З. М. О преподавании иностранных языков в средней школе / З. М. Цветкова. – М.: Наука, 1949. – 127 с.

16. Шанский Н. М. Лингвистический анализ художественного текста/ Н. М. Шанский. – Л.: Основа, 1990. – 251 с.

17. Hormann H . / Meinen und Verstehen : Grundzuge einer psychologischen Semantik / H . Hormann . – Frankfurt - am - Main : AND , 1978 – 233 S.

18. Rommetveit R. / On message structure: a framework for the study of language and communication / R. Rommetveit. – London : John Wiley and Sons, 1974. – 151 p.

19. Saugstad P. A theory of language and understanding / P. Saugstad. – Oslo : Universitetsforlaget, 1980. – 177 p.