К. филол . н. Трошкина Т. П.

Казанский (Приволжский) федеральный университет, Российская Федерация

ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КУЛЬТУРЫ УЧАЩИХСЯ (практика преподавания русского языка как неродного)

Теория и практика обучения двум государственным языкам (родному и русскому) как средству профессионального общения находятся в стадии становления. В настоящее время в Республике Татарстан стремление научить двум языкам реализуется через такие курсы, как «русский язык и культура речи», «риторика», «татарский язык и культура речи», «межкультурная коммуникация» и др.

Практика обучения двум языкам средствами риторики существует в России с 30-х годов XIX века, однако, современная риторика совсем иная: это курс обучения эффективному, достигающему цели общению. В связи с этим риторика как курс, вновь введенный в учебный план, нуждается в специальных теоретико-дидактических исследованиях. Исследования должны определить цели, задачи, структуру, принципы изучения языковых курсов, учебные материалы, особенности мониторинга коммуникативной культуры обучающихся.

Мониторинг уровня развития речи нашел отражение в исследованиях психологов, филологов и методистов (В. В. Бабайцева , Г. А. Анисимов, Н. Т. Баранов, Н. И. Величко, Н. И. Жинкин , К. З. Закирьянов , Т. А. Ладыженская , А. Н. Леонтьев, М. Р. Львов, Е. Г. Никитина, Л. Г. Саяхова , Ф. Ф. Харисов, Л. З. Шакирова и др.). Однако мониторинг в данных исследованиях иллюстрировал показатели (количество слов, речевых ошибок, недочетов и т. д.) не столько уровня коммуникативной культуры, сколько уровня развития связной речи. Рассмотрение проблем коммуникативной культуры в условиях двуязычного образования требует пристального изучения. В разных регионах России и ближнего зарубежья проблемам научных, лингводидактических основ развития речи на двух языках (родном и русском) сейчас придают особое значение. Исследования показывают, что применение многих традиционных приемов обучения не только не развивает коммуникативную культуру обучающихся, но даже оказывает тормозящее воздействие на нее. Отрыв от современного научного и практического осмысления работы по развитию коммуникативной культуры, незнание ее методологических и лингводидактических основ – одна из важнейших причин низкой эффективности занятий по двум языкам, поэтому необходимы исследования, основанные на данных, связанных с определением эффективных моделей развития двуязычия, мониторинга развития всех сторон коммуникативной культуры на двуязычной основе. Мониторинг должен контролировать качество развития коммуникативной культуры, предупреждать от использования стратегий, плохо влияющих на развитие этой культуры, прогнозировать оптимальные пути формирования коммуникативной культуры учащихся в условиях двуязычного образования.

Существует и в последние годы еще более обострилось противоречие между потребностью в повышении общекультурного уровня учащихся, их коммуникативной культуры в условиях двуязычия и имеющимся низким уровнем владения языком как средством учебного и профессионального общения, а также отсутствием методологического и научно-методического обеспечения процесса мониторинга коммуникативной культуры . Возникла необходимость теоретического осмысления накопившихся изменений в педагогической практике и их отражения в целях, содержании, технологии формирования коммуникативной культуры учащихся.

Достаточное распространение получило мнение, что обучающие программы по русскому языку должны быть сокращены и упрощены; что слишком много грамматики в курсе русского языка: что главное сейчас – его коммуникативная направленность. При этом недооценивается или вовсе игнорируется речемыслительная функция языка, творчески обогащающая язык и развивающая его возможности. Мысль, по выражению А. А. Потебни , «направлена словом». По наблюдениям ученых, в огромном числе случаев речевые нарушения нельзя объяснить только неправильным выбором языковых средств: за неудачным речевым воплощением часто стоит неудачная мысль. Следовательно, на занятиях по русскому языку важно не только научить правильно писать и говорить, но и научить думать. Значение курса «русский язык» заключается во введении учащихся «в новые умственные области», в расширении их «духовного кругозора», в сообщении им «фактических знаний». Тексты учебников (правила и определения, художественные тексты, тексты различных функциональных стилей) должны обеспечивать предметную, содержательную основу речи. Научить воспринимать устную и письменную речь, уметь выразить себя в слове (то есть сформировать речевую культуру) невозможно без развития духовной культуры, воспитания любви к родному языку, формирования мыслительных способностей и потребности в самосовершенствовании – тогда занятия по русскому языку, культуре речи, риторике будут интересными для обучающихся.

В настоящее время коммуникативная культура рассматривается лингвистами как понятие многозначное. При обучении русскому языку следует говорить о воспитании языковой личности, владеющей нормами русского литературного языка (нормативный аспект культуры речи); обладающей даром слова, т.е. способной правильно воспринимать устную и письменную речь, свободно пользоваться словом для выражения своих мыслей и чувств в устной и письменной форме (коммуникативный аспект культуры речи); соблюдающей этические нормы общения, владеющей профессиональной лексикой, композиционными формами научного стиля речи, механизмами построения профессионально-ориентированного текста (связной речи).

Коммуникация – специфический обмен информацией, процесс передачи эмоционального и интеллектуального содержания. Коммуникативная культура, представленная работами по лингводидактике (Р. И. Аванесов, В. В. Виноградов, Т. Г. Винокур, Б. Н. Головин, В. Г. Костомаров, Л. П. Крысин, А. М. Пешковский , Д. Э. Розенталь, Л. В. Щерба и др.), требует учитывать функциональную дифференциацию языка и прагматические условия общения.

Эффективная коммуникация играет большую роль в осуществлении политической, финансово-экономической, педагогической и любой другой деятельности. Каждая нация, язык которой узко известен в мире, подчеркивает В. Г. Костомаров, должна, чтобы выйти в мир, владеть каким-то широко распространенным языком. Г. О. Винокур, характеризуя коммуникативный компонент речевой культуры, подчеркивал, что для каждой цели должны быть свои речевые средства, это должно стать лозунгом лингвистически культурного общества: можно не нарушать норм языка, соблюдать все правила этики общения, но при этом создавать неудовлетворительные тексты.

Общение как разновидность коммуникативной культуры является важнейшей детерминантой всей системы психологического развития личности: в актах общения осуществляется презентация «внутреннего мира» субъекта другому субъекту, и вместе с тем сам этот акт предполагает наличие «внутреннего мира». Таким образом, общение всегда связано с взаимодействием субъектов.

Язык выполняет разные коммуникативные задачи, обслуживает разные сферы общения, каждая из которых предъявляет к нему свои требования, поэтому воспитание речевой культуры личности немыслимо без учета цели, сферы и ситуации общения. Обучать культуре владения языком вообще невозможно, «речь должна идти о культуре владения разными функциональными разновидностями языка». Однако разведение в современных учебниках понятий язык и речь, как представляется, не является фактором, полностью обеспечивающим речевое развитие обучаемого. Разделение языка и речи имеет сугубо теоретический характер, поэтому примерные программы структурированы по аспектам (общие сведения о языке, система языка, культура речи, речь). Но и в учебниках, и непосредственно в учебном процессе язык и речь не должны быть противопоставлены: изучение системы языка должно быть построено с учетом системы функциональных разновидностей языка и языковых стилей. Немаловажное значение при этом имеет то, что изучение русского языка должно проводиться во взаимосвязи с познанием культуры, т.е. в историко-сопоставительном плане. До сих пор мы ограничиваемся фактически тем, что лежит на поверхности: изучаем исторические пласты лексики и фразеологии (в соответствующих разделах курса), включаем тексты историко-культурного содержания, но не всегда показываем, как развивался язык, его стили, как формировались и формируются его функциональные разновидности. Например, применительно к нашему времени исследователи говорят об усилении функционально-стилевой дифференциации литературного языка (Л. К. Граудина), об утрате высокого стиля и ее последствиях (В. В. Колесов) и т.д.

Следует отметить, что в учебниках не представлены аудирование и чтение как виды речевой деятельности. Без сомнения, даже школьный курс русского языка предполагает обучение написанию изложений, эссе, сочинений, однако не предусматривается овладение учащимися различными способами и видами речевой деятельности. Общеизвестно, что формирование собственно коммуникативных умений и навыков возможно лишь на базе прочных лингвистических знаний и умений. Но именно здесь сосредоточена главная трудность и одна из причин потери интереса учащихся к русскому языку и культуре речи. Лингвистическая теория и практика во многих современных учебниках не дает целостного представления о языковой системе как средстве, орудии мысли, средстве выражения определенного смысла, средстве отражения внеязыковой действительности языковыми средствами. В настоящее время необходимо обновление лингвистической основы курса русского языка: учащийся должен понимать, зачем он изучает, например, фонетику или склонения и спряжения. А для этого, в свою очередь, следует обеспечить то, что академик Н. М. Шанский называл внутренней мотивацией учебного процесса, мотивацией, которая достигается «не внешними, «непредметными» средствами, а, в первую очередь, теми внутренними ресурсами, которые заложены в самом курсе русского языка как учебного предмета». Действительно, не только и не столько «занимательный» или информативно интересный текстовый материал учебника (хотя и это, безусловно, необходимо) обеспечивает смысл работы с языковым материалом, но понимание и знание того, как с помощью разнообразных лексических и грамматических средств языка отражается окружающий мир, выражаются мысли и чувства.

Немаловажен и третий аспект культуры речи – этический, связанный с этическими формами речевого общения: в каких ситуациях как уместно попросить, приказать, поздороваться, установить контакт, отказаться и т.п. Обучение учащегося вежливому, корректному общению должно входить в задачи учебного предмета «русский язык и культура речи».

Итак, воспитание речевой культуры на занятиях по русскому языку и культуре речи предполагает овладение учащимися знаниями о закономерностях системы языка и ее функционирования, формирование на этой основе умений и навыков нормативного, уместного и этичного использования языковых средств в разнообразных ситуациях и сферах общения. При этом необходимо исходить из того, что многие науки обогащают сознание обучаемого, давая ему новые и новые факты. Грамматика, например, должна развивать самосознание человека: она является началом самонаблюдения человека над своей душевной жизнью.

Огромное значение в этой работе имеет учет особенностей развития двуязычия и многоязычия . Применительно к условиям Республики Татарстан целесообразно говорить или об обучении второму языку, или о развитии двуязычия (русский язык и язык национальной республики, т.е. татарский), или о многоязычии (родной язык, государственный язык, иностранный язык). При этом двуязычие может быть детским, когда ребенок приобщается ко второму языку в возрасте от 3-х до 4-х лет, и взрослым, когда овладение вторым языком как средством общения начинается после 15–16 лет. Что касается иностранного языка, то в условиях обучения в средней школе речь может идти о развитии искусственного билингвизма как частного случая смешанного билингвизма.

Лингвистический аспект изучения двуязычия предусматривает: анализ соотношения структур и структурных элементов двух языков, их взаимоотношения, взаимовлияния, взаимодействия и взаимопроникновения на всех уровнях языковой системы; выявление дифференциальных признаков каждого из контактирующих языков; установление, таким образом, общих и специфических, сходных и несходных моментов в звуковом составе, лексической системе и грамматическом строе родного и русского языков; исследование содержания проявления транспозиции и интерференции родного языка в процессе изучения русского языка как неродного; лингвистическое объяснение причин интерференции родного языка при изучении русского; прогнозирование возможных интерферентных явлений в русской речи нерусских учащихся. Основным методом изучения контактирования языков в этом аспекте является сопоставительно-типологический.

Действительность и анализ результатов наблюдений за процессом овладения вторым языком показывают, что иногда родной язык становится социально неупотребительным и невостребованным, он теряет свою функциональность и перестает развиваться. Как известно, для того чтобы язык жил и развивался (как в языковом сознании индивида, так и вообще), он должен «работать» во всех сферах жизни. Результатом неиспользования родного языка является его полнейшая или почти полнейшая потеря. При этом, однако, необходимо заметить, что теряется функциональность, т. е. функциональный компонент родного языка, а не эмоционально-духовный, который сформировал его как представителя данной социокультурной общности. Однако нередки случаи, когда теряются безвозвратно оба компонента. Известно, что язык неотделим от культуры того социума, к которому он принадлежит. Сообразно с этим психическая индивидуальность претерпевает вторичную социализацию и аккультурацию: человек постепенно учится воспринимать и отражать действительность средствами другого языка. При этом необходимо отметить интенсивность этого процесса. Таким образом, «основной функциональный язык», так же, как и родной, осваивается в условиях социализации и аккультурации (вторичной) в рамках национальной культуры, к которой принадлежит этот язык. Необходимо заметить, что вторичная социализация и аккультурация становятся осознанной необходимостью, чем и определяется высокая эффективность процесса овладения языком.

В настоящее время актуализируется весь комплекс проблем, связанных с поиском отвечающих новым формам педагогического мониторинга путей формирования учебной мотивации к овладению коммуникативной культурой. Для учебного процесса, организованного по технологической модели, характерна преимущественно внешняя мотивация. Для обучения, организованного по поисковой модели, характерна внутренняя мотивация.

Выработка положительной мотивации к изучению языка на начальном этапе его изучения зависит от преподавателя, его научной эрудиции, педагогического мастерства, общей культуры. Переход положительной мотивации в заинтересованность осуществляется путем осознания практической значимости русского языка в условиях двуязычного образования. Использование в обучении положительных индивидуально-психологических качеств преподавателя , настойчивости, организованности, жизненного и профессионального опыта, учет целого ряда объективных и субъективных факторов, действующих в процессе обучения, являются необходимыми условиями совершенствования учебной работы и мониторинга коммуникативной культуры. Важное значение в этом процессе имеет сформированность основных педагогических компетенций преподавателя, при этом модель педагогической компетентности выступает как единство теоретической и практической готовности.