Рудницьких О.В.

Дніпропетровський національний університет імені О. Гончара, Україна

ОСВІТНЯ МОДЕЛЬ РИТИ ТА КЕННЕТА ДАН В КОНТЕКСТІ КОНЦЕПЦІЇ ІНТЕГРАЛЬНОЇ ОСВІТИ

 

Проблеми формальної, неформальної та інформальної освіти давно опинились у сфері уваги західних фахівців. Особливості пізнавальних процесів цих різних моделей навчання знаходяться у фокус і уваги досл і дник і в вже понад 70 років. Кожен з навчально-пізнавальних процесів відповідає певним шаблонам з різним ступенем формалізації критеріїв, залежить від часу та змінюється під впливом контексту.

Імена таких сучасних вчених як А. Роджерс, Х. Коллей, П. Ходкісон, Дж. Малколм [2] та їх нові наукові праці є свідоцтвом того, що питання про інтеграцію формальної та інформальної (а також неформальної) форм освіти у навчально-педагогічний процес залишається актуальним.

Говорячи про різні моделі освіти, є очевидним, що полюс інформальності у фіксованих моделях (на кшталт тих, що були запропоновані А. Роджерсом, Х. Коллейєм, П. Ходкісоном, Дж. Малколмом ) буде відповідати індивідуалізації, а полюс формальності узагальненню. Жоден з критеріїв ідеального інформального навчально-пізнавального процесу не може бути формалізованим, натомість, всі критерії ідеального формального – формалізовані.

Цікавою, але і доволі суперечливою є модель щодо стилів навчання, запропонована Ритою та Кеннетом Дан ( Rita and Kenneth Dunns ) [1, с. 21]. Із самого початку своїх досліджень Рита Дан вірила в те, що преференції та успішність тих, хто навчається, залежать не тільки від їх інтелектуальних здібностей, а і від таких неформальних факторів, як навколишнє середовище, можливість вільно пересуватись аудиторією, можливість працювати у різний час дня та займатися різноманітними видами діяльності, що може мати і негативний вплив. Модель Данн, що передбачала врахування індивідуальних преференцій студентів, стала популярною на курсах підготовки вчителів у США. Її Центр Вивчення Навчання при університеті Сеінт Джон в Нью-Йорку має власний вебсайт, публікує результати досліджень, навчає вчителів, та забезпечує їх ресурсними матеріалами, що друкуються окремо, або у спеціалізованих наукових журналах. Згідно із концепцією Рити та Кеннета Дан, стилі навчання можна розділити на 5 основних аспектів, які вони називають «стимули». Це 1) ті, що відносяться до навколишнього середовища; 2) емоційні; 3) соціологічні; 4) психологічні; 5) та фізіологічні, які «значно впливають на те, як людина навчається» [1, с. 21]. Їх погляд на процес навчання як на афірмацію навчального потенціалу всіх студентів є однією із сильних сторін, адже автори впевнені, що будь-хто може досягти успіху в навчанні та отримати позитивний результат, якщо педагог враховує преференції студента. Така точка зору щодо навчально-освітнього процесу, а також стосовно тих, хто не досяг високих результатів у навчанні, провокує вчителів на те, щоб переглянути власні компетенції. Адже тут постає питання про те яким чином вчитель (або викладач) може навчити студента, якщо він не розуміє як саме той навчається. Вимога поважати відмінності постає наступною. Найлегший варіант визнати того, хто відстає академічно нездібним поступається ідеї про те, що різні учні потребують різних методів навчання. По-третє, ця модель спровокувала хвилю розвитку методологій та технологій навчання, завдяки тому, що вчителям було запропоновано приділити більше уваги не власним методикам, а вмінню розпізнавати різні преференції тих, кого вони навчають. Також, модель Дан дозволяє вчителям та їх учням обговорювати процес навчання та надає для цього метамову – наприклад, кінестетичну – коли студенти можуть вільно пересуватись по аудиторії, що зазвичай вважається неприйнятним для більшості класичних формальних моделей [1, с. 33 ] .

Однак, серед недоліків цієї моделі можна назвати сприйняття преференцій як фіксованих, що не враховує контекстуального підходу. Деякі дослідники, навіть вважають модель Дан популістською, завдяки тому, що багато припущень не підкріплені науковими доказами [ 1 , с. 34 ] . Під сумнів ставиться сама ідея того, щоб приділяти увагу лише сильним сторонам студентів та уникати слабких сторін, розвиваючи таким чином однобокість та закріплюючи стереотипи. До того ж, це буде вимагати більшого покладання на віру, ніж того, щоб бути відкритим до нових стилів навчання та виявлення преференцій.

Сама логіка неперевного навчання передбачає мотивувати студентів «вчитись вчитись». Виявлення тими хто навчається своїх сильних сторін та визнання слабких ставить вчителів перед необхідністю неперевно підвищувати власні компетенції для того, щоб мати можливість реагувати на ці особливості належним чином. Стаючи більш незалежними та рефлексуючи над своїми перевагами та недоліками, студенти здатні компенсувати недостатній контакт із вчителем та самостійно розвивати стратегії навчання, які вони зможуть використовувати поза межами формального середовища [1, с. 9].

Таким чином, з точки зору формальност і та неформальності навчально-пізнавальн их процес ів, останні постають перед дослідниками у контексті поняття форми: "неформальний" означає "неформалізований", "формальний" – "формалізований". "Формалізація", що реалізується через систематизацію та стандартизацію означає "узагальнення" , яке, у свою чергу, розширює сферу дії для всіх учасників і регулює структури і процеси. Дослідження освітньої моделі Дан продемонстувало, що навчально-пізнавальний процес може бути формалізованим лише певною мірою.

  

Список використаних джерел :

1. Colley H. Informality and formality in learning: a report for the Learning and Skills Research Centre [ Електронний ресурс ] / H. Colley , P. Hodkinson , J.   Malcolm . – 2003. – Р ежим доступу : http :// www . uk . ecorys . com / europeaninventory / publications / concept / lsrc _ informality _ formality _ learning . pdf

2. Learning styles and pedagogy in post-16 learning . A systematic and critical review [ Електронний ресурс ] . – 2004 . – Р ежим доступу : http :// www . leerbeleving . nl / wp - content / uploads /2011/09/ learning - styles . pdf 2