К. психол. н. Онуфрієва Л. А.

Кам’янець-Подільський національний університет імені Івана Огієнка, Україна

ОСОБЛИВОСТІ ОВОЛОДІННЯ СТУДЕНТАМИ ЗАСОБАМИ ІНШОМОВНОГО СПІЛКУВАННЯ НА ПОЧАТКОВОМУ ЕТАПІ НАВЧАННЯ НА НЕМОВНИХ СПЕЦІАЛЬНОСТЯХ ВНЗ

Сьогодні актуальна проблема засвоєння й шляхів оволодіння іноземною мовою постає як надзвичайно складний, багатоаспектний процес, основні компоненти якого складаються із загальновизнаної точки зору, із змістовної, а також операційної та мотиваційної сторін.

Через відсутність єдності під час навчання продуктивним і рецептивним видам діяльності гальмується формування як кожного з них, так і мовленнєвої діяльності загалом, а це не сприяє формуванню іншомовної мовленнєвої компетентності. Орієнтація комунікативного підходу на інформаційну функцію організації процесу іншомовного спілкування, що обмежується виключно рамками мовленнєвих актів, спрямованих на реалізацію функції обміну повідомленнями, виявила з часом свою слабку сторону, що викликало виправдану критику. «Зведення комунікації тільки до мови, а також підміна психологічних якостей дій партнерів у діалозі та монолозі якостями одних лише мовних характеристик, обмежує проблему психології комунікації і спрямовує увагу педагогів на обстеження лише мовних (лінгвістичних) здібностей, що не пояснює особистості розбіжності у використанні мови у взаємодії із партнером». Акцент на особистому вимірі зумовив появу більш узагальнених понять і схем аналізу, в яких мовленнєвий компонент зайняв місце одного із структурних елементів. Такою узагальненою характеристикою, що презентує відповідну систему якостей, властивостей і здібностей людини до ефективної взаємодії, насамперед педагогічної, стало поняття компетентності, комунікативно-педагогічної, зокрема.

Досягнення належного рівня педагогічної взаємодії, а отже і продуктивності здійснення навчальної діяльності, зумовлюється наявністю у викладача здатності до встановлення і підтримання контакту зі студентською аудиторією у ході організації навчально-виховного процесу, вміння створювати у групі клімат спільного співпереживання, передбачення виникнення конфліктних ситуацій, а також уміння їх розв’язання, здатність до тактичної доцільної критики, доброзичливість, соціальна спрямованість, організаторські здібності, готовність до комунікації, схильність до аналізу міжособистісних стосунків тощо. Під час іншомовної комунікації беруться до уваги переліки якостей особистості, що лежать в основі ефективності спілкування як професійно важливого, інтегративного утворення суб’єкта спілкування.

Мовленнєва взаємодія як форма поведінки, що виявляє характер, ставлення людини до інших, її соціальні і життєві позиції, іншими словами – спроба відокремити на матеріалі особливостей мовленнєвої комунікації (мовленнєвих дій, вчинків, впливів) мовленнєвий тип особистості – другий психологічний ракурс бачення проблеми, постановка якої зініційована Т. Н.Ушаковою. Основу дослідження складає розроблена групою авторів узагальнена схема комунікативної структури мовленнєвого спілкування, що складається з трьох блоків – основних елементів структури мовленнєвого спілкування (перший блок), параметрів, які визначають характер взаємостосунків партнерів у процесі комунікації (другий блок) і параметрів, які відображають узагальнені характеристики мовленнєвого спілкування (третій блок).

Відокремлені мовленнєві характеристики виявляються як у процесі вільного, так і регламентованого іншомовного спілкування. Зазначена схема застосовувалася як при дослідженні діалогічного, так і полілогічного спілкування. Відзначається, що вказана модель, відповідно і підхід загалом, потребує одначе додаткової верифікації і формалізації. Пошук дослідниками узагальненої (інтегративної) одиниці аналізу дослідження процесу іншомовного спілкування зовсім не виключає необхідності дослідження особливостей використання суб’єктом діяльності окремих видів мовленнєвої діяльності, які функціонують у реальному процесі в нерозривному взаємозв’язку.

Під час навчання іншомовній комунікації відбувається розвиток усіх видів мовленнєвої діяльності: аудіювання, говоріння, читання, письмо, проте суттєвим недоліком сучасного навчання іноземним мовам є намагання обмежитися формуванням окремо узятим умінням у відриві від інших комунікативних умінь. У реальному спілкуванні сполучаються чотири види МД, так і у навчальному процесі навчання тому чи іншому виду МД повинно бути інтегративним.

Фонетичні, лексичні і граматичні навички та вміння складають основу (базу), на якій розвиваються вміння мовної діяльності. Оволодіння цими уміннями відбувається: через інтенсивне мовне тренування на заняттях; через подальше використання набутих вмінь у природному іншомовному спілкуванні.

На початковому етапі вузівської підготовки сума знань з іноземної мови студентів 1-го курсу немовних факультетів надзвичайно мала. Формування нових навичок відбувається шляхом сприймання і відтворення мовних одиниць, отже доцільним є використання навчально-тренувальних вправ. Наприклад, завдання полягало в тому, щоб зробити згадані вправи одиницями реально здійснюваного процесу комунікації. Досягнення цієї мети стає важливим за умови наявності певної предметної чи вербальної опори. Такою опорою мають бути предметно-перетворювальні дії. Під час виконання операції підстановки, трансформації та ін. з опорою на дії студенти набувають одночасно необхідні навички і вміння, необхідні для продуктивного спілкування. Суб’єкт-суб’єктна парадигма на емпіричному рівні конкретизується на рівні діадичної взаємодії, що постає, як відомо, окремою проблемою спілкування. Діалог, як об’єкт психологічного і психолінгвістичного дослідження, посів чи не виключне місце в загальній проблематиці спілкування, а мовленнєвого – зокрема. Водночас у розумінні змісту поняття діалогу, як неодноразово зазначалося в літературі, діапазон точок зору досить значний. Не зупиняючись на аналізові аргументацій прихильників того чи іншого погляду стосовно інтерпретації діалогу, ми приєднуємося у цьому випадку до визначення діалогу як такої форми взаємодії партнерів, яка включає у себе в якості обов’язкового компонента, або властивості діалогічного висловлювання, не лише адресність останнього, оскільки ця властивість, як слушно доводиться, притаманна і монологічній взаємодії, а й установку партнера на комунікативну реакцію-відповідь, або намір отримати від свого партнера очікувану відповідь. За таким розумінням діалог складає повний цикл чи діалогічну єдність, яка реалізується як мовними, так і невербальними засобами. Причому зміст діалогічної комунікації може бути зрозумілим за умови інтерпретації всіх комунікативно значущих елементів висловлювання. До уваги бралась така форма спільної мовленнєвої діяльності, яка реалізується у виді полілогу. У своїх концептуальних засадах керуємось також ідеями діалогічного підходу, які розробляються українськими психологами в руслі розробки концепції гуманістично орієнтованого педагогічного процесу, а при розбудові експериментальної процедури – досвід дослідження навчального діалогу. Крім того, за всієї продуктивності наведених вище позицій, всі вони, проте, втрачають одну, на наш погляд серйозну психологічну ланку, а саме ту, яка визначає сам акт ініціювання суб’єктом комунікативної взаємодії, якою постає мотивація. Адже «не тільки розвиток мовленнєвої взаємодії в онтогенезі, але й усе реальне розгортання мовленнєвої діяльності того, хто говорить, обумовлюється його комунікативними потребами, його інтенціями…»

Висновки. Отже, завдяки правильній організації навчання іноземної мови на немовних спеціальностях ВНЗ забезпечуються умови для успішного оволодіння студентами засобами іншомовного спілкування, а в результаті засвоєні іншомовні знання, сформовані уміння стають достатньо мобільними для доцільного використання їх у реальному житті, для отримання доступу до іноземних джерел інформації.