К.филол.н. Черенкова Н.И.
Санкт-Петербургский государственный университет экономики и финансов, Российская Федерация
ОРГАНИЗАЦИЯ МНОГОКАНАЛЬНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ СРЕДЫ КАК ФАКТОР ПОВЫШЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ ОБУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ
В названии настоящего доклада отражены основные особенности организации процесса обучения иностранному языку (английскому) в неязыковом вузе, а именно: 1) повышенная численность обучаемых в одной учебной группе (около 15 человек в среднем) выше, чем на филфаке, что определяет сравнительно низкий вес формальных контактов в рамках коммуникаций типа O2O (one-to-one) [4] между преподавателем (учителем) и студентом (учеником); 2) довольно жесткий лимит бюджета времени по нормам ФГОС, что требует достижения достаточно значимых показателей эффективности и эффектности (результативности) обучения. Здесь представляются результаты обобщения наблюдений и педагогических экспериментов автора, выступающего как преподаватель и как руководитель (заведующий кафедрой) около двадцати лет. Впервые сообщение на эту тему было сделано нами примерно десять лет назад во время традиционных Рождественских чтений в Санкт-Петербургском государственном университете экономики и финансов [1].
Исторически сложившаяся с незапамятных времен традиция распределения студентов по учебным группам на основе критерия их подготовленности и владения иностранным языком, всегда приводила к появлению, не формально, но практически образующихся, слабых, средних и сильных групп. Это выглядело не только как традиционный, но и как единственный правильный путь. В самом деле, гомогенность учебной группы, составленной из студентов примерно одного уровня подготовки, позволяет преподавателю использовать единую методику, использовать пресловутый эффект экономии масштаба (economies of scale) и не «разрываться» между сильными и слабыми студентами. Однако если взглянуть на эту систему с другой точки зрения, то можно найти и ее слабые, если не порочные стороны. Достаточно вспомнить, что в предметах научной организации труда и социальной психологии существует такое понятие как численный «предел управляемости», который в любой организационно-управленческой иерархии эмпирически определяется отношением «1/7». Это означает, что под эффективным управлением одного «эффективного» менеджера не может быть более семи человек. Такое соотношение в обучающей системе, – «преподаватель – студенты», – как показывает практика любого неязыкового вуза, не выдерживается в учебных группах английского языка. Более того, обычно это отношение превышается более, чем вдвое (например, 15/6). Кстати, известно, что весьма эффективные для своего времени курсы Минвуза СССР по подготовке иностранному языку преподавателей командируемых за границу строго выдерживали соотношение «1/6». Кроме того, относительно гомогенный состав учебной группы служит подавляющим фактором для развития, как внутригрупповой конкуренции, так и инициативности со стороны студентов. Не требует доказательства тот факт, что здесь доминирующим является вербальный однонаправленный канал типа О2М (one-to-many) [5], или «преподаватель – студенты» (рис. 1). Обратная связь, типа «студент – преподаватель» – нечеткая и даже слабая, поскольку гомогенный состав контрагентов коммуникации (в лице студентов) создает психологический дискомфорт для возможной спонтанной инициативы студентов, характеризуемый «трамвайным» правилом: НЕ ВЫСОВЫВАЙСЯ. При всей, априорно предполагаемой талантливости и самоотдаче преподавателя, его энергия не приводит к должным результатам, процесс преподавания остается, в целом, пассивным.
Вне зависимости от сказанного, преподавательский профессионализм заставляет нас создавать, апробировать и формулировать для клонирования новые, эффективные и эффектные методы обучения. Это не надуманная проблема. Современные студенты, часто бывающие за рубежом и постоянно «сидящие» в англофонной Сети, равно как и продвинутые учебники подталкивают нас к смене методов и стиля преподавания. Традиционный канал передачи обучающей информации, типа О2М (рис. 1), используя который преподаватель вынужден сканировать по классу, приводит к «выпадению» из зоны пристального внимания и, конечно, зрительного контакта до половины группы (согласно закону «1/7»). Следовательно, канал типа О2М не является достаточно эффективным для качественного обучения студентов иностранным языкам. На какое же время (Ti max) из располагаемых 90 минут отдельный студент может быть активно вовлечен в работу на занятии, точнее, в диалог? Этот максимум может быть выражен как:
Ti max = (90 – L)/N,
где L – потери времени на административные и (возможно) посторонние вопросы;
N – число студентов в группе.
Нетрудно подсчитать, что даже, при невероятном для практики стечении обстоятельств (L = 0), на одного студента придется около 4 минут активной речи при равновесном диалоге с преподавателем по дуплексному каналу с обратной связью «преподаватель – студент – преподаватель» (см. рис. 1).
Рис. 1. Традиционный вербальный однонаправленный канал типа O2M:«преподаватель – студенты»
Расширение временных рамок и педагогических возможностей урока может, на наш взгляд, дать многоканальный сетевой коммуникативный подход к организации занятия в учебной группе. Прежде всего, уточним целевую функцию обучения студента неязыкового вуза (факультета) иностранному языку, то есть, в чем его, студента интерес? Какова его конечная цель? Такой студент учится языку не столько для того, чтобы овладеть теоретической грамматикой или иными знаниями студента-филолога, пусть в упрощенном, или «нефилфаковском» варианте, но для того чтобы умело пользоваться на практике теми коммуникативными возможностями, которые дает иностранный язык в современном, так или иначе, но международном бизнесе. Отсюда, аксиома обучения: чем больше студент говорит на занятии, тем больший коммуникативный навык он приобретает. Но это, при традиционном делении студентов на гомогенные группы и «веерной» коммуникации типа О2М («преподаватель – студенты») не является эффективным. Напротив, при организации многоканальной коммуникации, сетевого типа:«преподаватель – студент-лидер – студенты» (рис. 2) эффективность резко возрастает. В зарубежной педагогической практике весьма распространены разнообразные повышающие эффективность (об)учения подходы (cooperative [12], collaborative [8], peer tutoring [7], peer-interactive [11], etc.), многократные возможности применения которых в современной виртуальной будут подчеркнуты в конце доклада. Однако, в той или иной степени, суть этих подходов состоит в мультипликации усилий преподавателя за счет креативной эксплуатации отношения «студент-лидер – студенты», наводимого воздействием исходного коммуникативного канала, обеспечивающего взаимодействие «преподаватель – студент-лидер».
Рис. 2. Многоканальная коммуникация ветвящегося типа:«преподаватель – студент-лидер – студенты»(чтобы не перегружать рисунок, показан лишь один дуплексный канал «преподаватель – студент-лидер», а также не приведены возможные дополнительные каналы типа «преподаватель – студент»).
Контрольные посещения занятий и даже отрытые уроки часто показывают, что на практике преподаватели далеко не всегда приветствуют внутригрупповую деятельность, возможно опасаясь хаоса, который может сложиться в классе. Однако, если преподаватель осознает свою роль и может быть сильным модератором, этого не произойдет. Объединение студентов в малые группы (команды) не означает, что это время отдыха для преподавателя. На самом деле, преподаватель может и должен оставаться интегральной частью кооперативного обучения в классе. Преподаватель управляет следующими способами: 1) структурирует виды деятельности группы; 2) обучает студентов навыкам необходимым для эффективной работы в группе; 3) помогает студентам, когда у них возникают затруднения; 4) следит за тем, чтобы студенты придерживались своего задания; и, наконец, что весьма важно оценивает работу и делает комментарии. Кроме того, преподаватель должен решить, сколько студентов и каких студентов включать в малую группу. Чем меньше группа, тем больше студент может быть вовлечен в коммуникации. Чем больше группа, тем больше людей могут делиться идеями.
В конечном итоге, складываются необходимые для эффективного и эффектного обучения коммуникации трех типов:
1) О2М – выдача заданий преподавателем, инструктирование по проведению занятий и выполнению внеклассных заданий, а также выставление оценок и комментирование;
2) О2О – персональное консультирование и модерирование со стороны преподавателя, вопросы и предложения со стороны отдельных студентов, а также коммуникации между лидерами и членами малых групп (команд) в студенческой среде;
3) М2М – образование реально-виртуальной коммуникативной сети [10], что в настоящее время с повсеместным переходом новых поколений к «цифровым решениям» в сфере коммуникаций типа М2М [9], обусловленное широким применением Интернет-средств в повседневной жизни (членство в виртуальных сообществах, посещение/ведение блогов, чтение/правка вики-страниц, общение в социальных сетях и форумах, и т.д.) выглядит более, чем естественным и должно наиболее активно использоваться в организации процесса обучения.
Именно последнее, или «сетевое», решение позволят, на наш взгляд, наилучшим для нашего времени и органичным для психотипа современных «оцифрованных» студентов образом решить поставленные в начале доклада проблемы и расширить коммуникативное пространство, где доминируют коммуникации типа М2М, сделав его реально-виртуальным и, в принципе, безграничным (во всяком случае, в разумных пределах), позволяющим достигать в жестких условиях требуемых уровней эффективности и эффектности обучения английскому языку.
В заключение отметим, что в такой обучающей, многоканальной коммуникативной среде сетевой природы, где преподаватель играет роль модератора, одновременно устанавливаются как отношения коллективного единства, так и индивидуальной (в пределах малой учебной группы) и межгрупповой (в пределах учетно-нормативной учебной группы) креативности и конкурентности. Все это не только существенно повышает эффективность обучения английскому языку, понимаемому обучаемыми не как отстраненная система некоторого абстрактного знания, а как прикладное средство международных бизнес-коммуникаций, но и (при постановке соответствующим образом детерминированнных заданий) повышает общий уровень социализации студентов, результаты которого сказываются как на занятиях английским, так и во внеучебной повседневной жизни. Добавим еще один позитивный эффект, заключающийся в том, что в такой коммуникативной схеме (сети) в процесс обучения вовлекаются новые ресурсы, часть которых, как показывает опыт, оказывается ранее неизвестной преподавателю. Логическим продолжением этого процесса могла бы, по мере смены поколений ППС, стать обучающая сеть кафедры, построенная по типу сетей интранет, где объединяются ресурсы всех преподавателей кафедры и процесс выходит не только за рамки реального, но и виртуального класса (учебной группы). Принципы такой деятельности уже получили развитие и имеют название co-teaching [5]. Наконец, изменения коммуникативных схем требуют, на что издавна обращали внимание [3] изменений в физической организации обучающего пространства (3); то есть, в относительном размещении преподавателя и студентов и вплоть до расстановки столов.
Список использованных источников:
1. Черенкова Н.И. Влияние степени гомогенности группы на выбор психотехники преподавания / Н.И. Черенкова // YII Рождественские чтения 14, 21, 28 января 2003 г. – СПб.: СПбГУЭФ, 2003.
2. Черенкова Н.И. Инновационные технологии в преподавании английского языка для «нефилологов» / Н.И. Черенкова // Инновации. – 2006. – № 2 (89).
3. Bak N., Behardien, E., Morrow, W., Pendlebur, Sh. Working in Classrooms: Teaching, Time and Space. Learning Guide. – 2010. – Режим доступа: SAID-http://www.oerafrica.org/ LinkClick.aspx?fileticket=Q1eG7WCm6M0%3D&tabid=1590
4. Ching, Ch., Chang-Chen, L. A case study of peer tutoring program in higher education // Research in Higher Education Journal, 2011. – V. – 11. – June.
5. Cook, L. Co-Teaching: Principles, Practices, and Pragmatics. New Mexico Public Education Department – http://www.ped.state.nm.us/seo/library/qrtrly.0404.coteaching.lcook.pdf
6. Cox, D. Teaching Teachers. i.e. Interactive Educator, V. 2. – № 6. – 2006. – http:// downloads01.smarttech.com/ media/education/pdf/smartspring061.pdf
7. Greenwood, C.R., Delquadri, J., Carta, J.J. Classwide peer tutoring. Seattle, WA: Educational Achievement Systems, 1988.
8. Gross Davis, B. Collaborative Learning: Group Work and Study Teams // Tools for Tea-ching – http://teaching.berkeley.edu/bgd/collaborative.html
9. Jensen, K.B. Three-step Flow // Journalism. – 2009. – V. 10. – № 3.
10. Kern, R., Ware, P., Warshauer, M. Network Based Language Teaching // Encyclopedia of Language and Education, 2nd Ed., V. 4: Second and Foreign Language Education, Springer Science+Business Media LLC, 2008 – http://gse.uci.edu/person/warschauer_m/docs/network-based.pdf
11. Matsuishi M., Takemata, K. Yamamoto, T.A Peer-to-Peer and Instructor-to-Students Interactive Learning Process in Engineering Design Courses Enhanced by an e-Learning System // Proceedings of the 2005 American Society for Engineering Education Annual Conference & Exposition. – http://www.aaee.com.au/conferences/papers/2005/Paper/Paper258.pdf
12. Zilles S., Lange S., Holte R., Zinkevich M. Models of Cooperative Teaching and Learning // Journal of Machine Learning Research, 2011. – V. – 12.