Д. педаг. н. Далингер В. А.
Омский государственный педагогический университет, Российская Федерация
ПРОБЛЕМЫ ПОДГОТОВКИ ВЫСОКОКВАЛИФИЦИРОВАННЫХ КАДРОВ ДЛЯ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ
В 2007 году в России Государственной Думой с перевесом лишь в несколько депутатских голосов принято решение о переходе на двухуровневую подготовку высококвалифицированных профессиональных кадров. В связи с этим, с сентября 2011 года повсеместно учебный процесс в вузах стал организовываться нелинейно.
Сейчас российская единообразная система получения высшего профессионального образования, в том числе и педагогического, сменяется новой многоуровневой системой, существенно отличающейся от моноуровневой как по содержанию, так и по структуре организации.
По новой многоуровневой формуле обучения на получение общего высшего образования отводится четыре года (программа бакалавра), а на овладение специализированными знаниями и профессиональными навыками два года (программа магистра).
Чтобы основные положения новых образовательных стандартов были реализованы на практике, необходимо отойти от традиционного подхода к обучению. Уместно привести слова Джона Дьюи: «Если мы будем учить сегодня так, как мы учили вчера, мы украдем у детей завтра». На первый план сегодня выдвигается самостоятельная познавательная деятельность обучающихся. Брюс Ли отмечает: «Учитель не открывает истину, он – проводник истины, которую каждый ученик должен открыть для себя сам. Хороший учитель – лишь катализатор».
К Болонскому процессу Российская Федерация присоединилась в сентябре 2003 г ., подписав в Берлине Болонскую декларацию, суть которой заключается в формировании единого европейского образовательного пространства и общеевропейской системы образования.
В странах-участницах Болонского процесса проводится комплекс мероприятий по гармонизации системы образования, а именно: принятие более удобной и сопоставимой системы ступеней высшего образования; расширение мобильности студентов, преподавателей и администрации; обеспечение и повышение качества образования посредством введения единых методологий и критериев; использование системы кредитов для унификации учета объема учебной работы; сотрудничество вузов Европы с целью гарантии качества образования; продолжение обучения в течение всей жизни; повышение степени самостоятельности университетов и т. д. Изменение структуры высшего образования влечет за собой обновление содержания высшего образования.
Наряду с достоинствами Болонской декларации налицо и негативные последствия, к которым она ведет. Охарактеризуем их.
Анализ ситуации поступления абитуриентов в вузы на протяжении нескольких лет показывает, что наблюдается увеличение доли тех, кто, окончив школу, выбирает несколько специальностей. Это обстоятельство обнажает тот факт, что профориентация должна менять свой характер; она, скорее всего, должна иметь свое продолжение в стенах того вуза, куда абитуриент поступил.
Практика показывает, что более уверенные в своих силах абитуриенты, как правило, ограничиваются выбором одной специальности, а менее подготовленные абитуриенты подают документы на 3–4 специальности, а то и более.
Сочетание профессий на этапе поступления в вузы свидетельствует, скорее, о профессиональной неопределенности выпускника, а также о безразличии к самому процессу выбора. В этом случае основной целью является, видимо, поступление просто в вуз для получения диплома.
Можно сделать вывод о том, что высшее образование для многих студентов является, прежде всего, инструментом реализации социальных, а не специально-профессиональных запросов; другими словами студентом движет социальное стремление занять место в жизни, а уже затем – стать профессионалом в определенной сфере деятельности.
Конечно, в условиях, когда получение высшего профессионального образования в большей мере оказывается связанным с рынком образовательных услуг, вступает в действие воинствующий экономизм, – говоря о рынке образовательных услуг, мы превращаем учителя (преподавателя) в обслугу. Это препятствует созданию благоприятной психологической атмосферы в педагогическом коллективе, ведет к развитию синдрома «психологического выгорания» преподавателей.
Вузы все в большей мере оказываются связанными с рынком образовательных услуг, выполняя сервисную функцию, и таким уже образом воздействуют на стратегию и тактику поведения студенческой молодежи. Прежней специализирующей функции вузов все большую конкуренцию начинает составлять функция формальной социализации.
В настоящее время возникло противоречие между теоретически обоснованной концепцией обеспечения в бакалавриате лишь профессионально ориентированного высшего образования и настойчиво продвигаемой парадигмой обеспечения в бакалавриате высшего профессионального образования.
Что же касается программ бакалавриата в европейских странах, то наиболее уместно соотнести их с образовательными программами российских техникумов и колледжей. При соотнесении российских и западноевропейских образовательных программ заметно, что важнейшими свойствами высшего образования в России являются его фундаментальность, научность и избыточность предметного содержания по отношению к определенному виду профессиональной деятельности выпускника, тогда как в Западной Европе основное внимание уделяется развитию практических умений и навыков. Заметим, что полноценного специалиста в бакалавриате получить не удастся.
Удаление из бакалавриата профессиональной подготовки превращает вузовское обучение в основном в «общеобразовательное».
Отечественное высшее образование всегда было профессиональным, и одной из функций вуза была подготовка к профессии.
На западе вопрос приобретения конкретной профессии выходит за рамки высшей школы и решается через различные структуры: фирмы, корпорации и т.д.
Одна из проблем связана с искаженной трактовкой основных методологических положений компетентностного подхода, который взят на вооружение многоуровневой системой образования, что наносит огромный ущерб качеству образования. Чего стоит, например, постоянное акцентирование внимания на том, что компетентностный подход не сводим к формированию лишь предметных знаний, умений и навыков. Это приводит к тому, что у обучающихся ущербно формируются эти самые предметные знания, умения и навыки.
Сегодня резкое сокращение числа часов в бакалавриате на математические дисциплины приводит к тому, что у студентов не формируются ни пресловутые предметные ЗУНы, ни провозглашенные современными стандартами компетенции. Студенты не только не усваивают теоретические знания, но и не приобретают умения решать математические задачи. К этому приводит, в первую очередь, резкое сокращение числа часов на изучение математических дисциплин.
Приведем такой факт. Если в учебном плане 1963 года на математическом факультете Омского государственного педагогического института имени А.М.Горького (срок обучения 4 года, специалитет) на изучение математического анализа отводилось 1000 часов и 192 часа отводилось на изучение дополнительных глав математического анализа, то в 2012 году в учебном плане бакалавриата по направлению «Педагогическое образование», профиль «Математическое образование» (срок обучения 4 года) отводится на математический анализ 540 часов (это трудоемкость, из них 234 часа аудиторных); на дополнительные главы математического анализа отводится 108 часов (это трудоемкость, из них 26 аудиторных). На курс «Элементарная математика» в 1963 году на математическом факультете отводилось 640 аудиторных часов, 2012 году на этот курс отводится лишь 360 часов (это трудоемкость, из них 162 часа аудиторных). Подобных примеров можно приводить еще много. Заметим, что подобные обстоятельства имеют повсеместный характер.
Подчеркнем, что слепое копирование западного опыта не принесет ожидаемого эффекта. Уместно в связи с этим привести слова П. Я. Чаадаева: «На учебное дело в России может быть установлен совершенно особый взгляд, ему возможно дать национальную основу, в корне расходящейся с той, на которой оно зиждется в остальной Европе, ибо Россия развивалась во всех отношениях иначе, и ей выпало на долю особое предназначение в этом мире».
Список использованных источников:
1. Далингер В. А. Проблемы подготовки бакалавров и магистров в педагогическом вузе в условиях многоуровневой системы образования / В. А. Далингер // Известия МАН ВШ.– М.: Изд-во МГУ, 2012. – № 1 (59). – С. 7–14.
2. Компетентностный подход и образовательные стандарты общего образования // Образовательно-инновационные технологии: теория и практика: монография / [О. Н. Бойко, В. А. Далингер, А. А. Васильев и др.]; под общей ред. проф. О. И. Кирикова. – Книга 2. – Воронеж: Изд-во ВГПУ, 2009. – С. 7–18.
3. Далингер В. А. Подготовка учителя в условиях современной модели российского образования / В. А. Далингер // Проблемы и перспективы развития математического и экономического образования: сб. статей: материалы III Межрег. науч.-практ. конф. с международным участием; отв. ред. Е. А. Кальт. – Омск: Полиграфический центр КАН, 2009. – С. 13–19.
4. Далингер В. А. Проблемы нелинейной организации подготовки специалистов для системы дошкольного образования в педагогическом вузе / В. А. Далингер // Актуальные проблемы подготовки специалистов для системы дошкольного образования: сб. материалов V Всероссийской науч.-практ. конф. преподавателей педагогических вузов (2–3 февраля 2011 г., г. Москва). – М.: Баласс, 2011. – С. 28–32.
5. Далингер В. А. Подготовка бакалавров и магистров в педагогическом вузе в условиях компетентностной парадигмы образования / В. А. Далингер // Формирование профессиональной компетентности будущих специалистов в условиях кредитной технологии обучения: опыт, проблемы и перспективы: материалы III Междунар. науч.-практ. конф., Кокшетау, 10–11 июня 2011г., посвященный 20-летию Независимости Республики Казахстан. – Кокшетау: Изд-во КГУ им. Ш. Уалиханова, 2011. – С. 4–5.
6. Далингер В. А. Проблемы подготовки педагогических кадров, отвечающих требованию современной модели российского образования / В. А. Далингер // Проблемы теории и практики обучения математике: сб. науч. работ, представленных на Междунар. науч. конф. «63-е Герценовские чтения», посвященную 90-летию кафедры методики обучения математике; под ред. В. В. Орлова. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2010. – С. 46–49.
7. Далингер В . А . Non-standard mathematical tasks as a facility of development of the gifted children ¢ s creative thinking: materials of Conferences / В . А . Далингер // European journal of natural history. – №6. – 2009. – P. 90–91.