К. ф. н. Юрина А. А.

Адыгейский государственный университет, Россия

РАЗВИТИЕ ГУМАННОСТИ КАК ИНТЕГРАТИВНОГО КАЧЕСТВА ЛИЧНОСТИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

В практической деятельности педагоги и психологи сталкивается с проблемой несформированности гуманности как базового качества личности у подавляющего большинства сегодняшних школьников. Подтверждают этот факт цифры детской преступности, агрессивности, жестокости и различных видов отклоняющегося поведения. Таким образом, проблема гуманности относится сегодня к самым острым и актуальным не только в педагогическом и психологическом, но и социальном плане , ее также можно считать общечеловеческой. Гуманность как интегративное качество является сложным психическим образованием, которое включает осознание и понимание норм морали, наличие гуманных чувств и нравственного поведения. По мнению Л.С. Выготского, наиболее сензитивным периодом для воспитания гуманности является младший школьный возраст, он связан с утратой детской непосредственности. Ребенок становится способным произвольно управлять собственным поведением, подчинять его сознательному контролю, преодолевать импульсивность. В младшем школьном возрасте происходит расширение и обогащение тех нравственных качеств, которые были сформированы в дошкольном возрасте. Тенденция интеграции гуманности обусловлена новыми требованиями, правилами школьной жизни. Изменение социальной ситуации развития ребенка определяет необходимость воспитания гуманности личности.

Проблема воспитания гуманности у детей младшего школьного возраста решалась во все времена на теоретическом и практическом уровнях. Так, философы Древней Греции Платон, Сократ, Аристотель раскрывали социально-теоретические аспекты воспитания гуманности у детей, подчеркивали необходимость воздействия взрослых на сознание, чувства, поведение детей, общение их между собой и со взрослыми в целях формирования личности. Формирование гуманности обеспечивается посредством реализации принципа природосообразности (К.А. Гельвеций, Д. Дидро, Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо), с опорой на личный опыт ученика (М. Монтессори, С. Френе, Д. Дьюи).

Анализ трудов русских педагогов позволяет констатировать важность формирования таких качеств, как человечность, сопереживание, любовь (К.Н. Вентцель, П.Ф. Каптерев, Л.Н. Толстой, Д.И. Тихомиров, К.Д. Ушинский). Новый вклад в теорию и практику воспитания гуманности личности внесли учителя-новаторы, работавшие на основе идей педагогики сотрудничества (Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, Е.Н. Ильин, В.А. Караковский, С.Н. Лысенкова, В.Ф. Шаталов, Н.Е. Щуркова) и утверждающие личностно-ориетированный подход к формированию личности младшего школьника. Исследования психологов В.В. Давыдова, А.А. Люблинской, B . C . Мухиной, Д.Б. Эльконина и других свидетельствуют о предрасположенности младших школьников к гуманности. Именно в этот возрастной период нравственные чувства играют большую роль в формировании личности (О.С. Богданова, Л.И. Божович, Б.С. Братусь, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, П.М. Якобсон). В последние годы достаточно активно ведется разработка проблемы гуманизации учебно-воспитательного процесса в целом. В исследованиях Л.А. Байковой, М.Н. Берулавы, Е.В. Бондаревой, Т.П. Гавриловой, Н.А. Гусевой, М.А. Молчановой, Н.Д. Никандрова, М.М. Сущих, Н.Д. Соколова прослеживаются педагогические подходы к развитию гуманности, разведены понятия «гуманизм», «гуманизация», «гуманность», определены роль и место гуманности в учебно-воспитательном процессе общеобразовательной школы. Особенно актуальны интегрированные процессы в области воспитания подрастающего поколения. Появление исследований Л.С. Ощепковой, И.В. Пруговой, Г.Н. Рзаевой, Л.Г. Савенковой, В.Т. Чепикова свидетельствуют об интересе к формированию интегративных нравственных качеств.

Одной из важнейших целей начального образования на современном этапе в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом является формирование учебной деятельности. Достаточный для младшего школьника уровень ее сформированности обеспечивает возможность развития психических и личностных новообразований как существенного результата этой деятельности. Психологическую составляющую этого результата образуют универсальные учебные действия (УУД), которые были разработаны группой ученых- психологов (Г.В. Бурменской, И.А. Володарской, О.А. Карабановой, Н.Г. Салминой и С.В. Молчановым) под руководством А.Г. Асмолова. В составе основных видов универсальных учебных действий, соответствующих ключевым целям общего образования, авторы выделяют четыре блока: 1) личностный; 2) регулятивный(включающий также действия саморегуляции); 3) познавательный; 4) коммуникативный.

Для нашего исследования особо значимыми являются личностные универсальные действия, в основе которых заложены такие компоненты как внутренняя позиция школьника (Л.И. Божович), самоопределение как развитие Я-концепции (Э. Эриксон, Р. Хевигхерст, Р. Бернс, И.С. Кон, М.Р. Гинзбург, Н.С. Пряжников и др.). Личностные универсальные действия обеспечивают морально-этическую ориентацию младших школьников, которая включает: знание основных моральных норм и направленность на их выполнение на основе понимания социальной необходимости; способность к моральной децентрации – учету позиций, мотивов и интересов участников моральной дилеммы при её разрешении; развитие этических чувств – стыда, вины, совести как регуляторов морального поведения; умение соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами, выделять нравственный аспект поведения и ориентироваться в социальных ролях и межличностных отношениях.

Необходимость развития личностных универсальных учебных действий делает актуальным акцент на формированию гуманности у младших школьников как интегративного качества личности, при этом должны быть учтены три основных компонента гуманности: когнитивный, эмоциональный и поведенческий. Когнитивный компонент предполагает осознание детьми нравственных норм и представлений о гуманных качествах. Эмоциональный компонент гуманности отражает нравственные чувства и эмоциональное отношение к моральным нормам. Поведенческий компонент предусматривает нравственное поведение и гуманную направленность личность во взаимодействии с окружающими. Специфика воспитания гуманности требует учета психолого-педагогических особенностей младшего школьного возраста: особой эмоциональности, преобладания чувственно-эмоциональной стороны познания мира, большей внушаемости и восприимчивости к усвоению гуманных представлений.

Для определения сущности и структуры гуманности как интегративного качества личности важно разграничить два понятия: «гуманность» и гуманизм». В педагогическом энциклопедическом словаре под редакцией Б.М. Бим-Бада дано определение гуманизма (от лат. humanus – человечный) как признание ценности человека как личности, его право на свободное проявление своих способностей, утверждения блага человека как критерия оценки общественных отношений; а гуманность рассматривается как обусловленная нравственными нормами и ценностями система установок личности на социальные объекты (человека), которая представлена в сознании переживаниями сострадания и сорадования, и реализуется в общении и деятельности в актах содействия, сочувствия, помощи. Понятие «гуманность» – производное от понятия «гуманизм».

Показателями гуманизма является интерес к другому человеку, доброжелательность по отношению к нему, готовность помочь непосредственным действием, умение сопереживать горю или радости, его душевному состоянию, признание права каждого на счастье. При этом гуманизм предполагает любовь не только к далекому человечеству, но и к близкому человеку, непосредственно находящемуся в контакте. Л.В. Шустрова рассматривает гуманность как нравственно-психологическое понятие, представляющее «комплекс качеств, которые проявляются в отношении человека к миру, природе, труду, обществу, другим людям, а также выражает осознанное и сопереживаемое отношение к человеку, как к высшей цели». Гуманность является сложным интегративным психологическим образованием, включающим в себя совокупность простых гуманных качеств, чувств. Каждое, образовавшееся на основе интеграции, гуманное чувство не обособляется в структуре личности, а тесно связывается, объединяется с другими гуманными чувствами, создавая, таким образом, предпосылки для процесса их дальнейшей интеграции. Объективная сторона гуманности обусловливается следованием принципам гуманизма, предусматривающего проявление гуманности в повседневной жизни, личное участие в развитии отношений взаимопомощи, сотрудничества, доверия к окружающей среде, борьбе с несправедливостью, взаимному доверию человека к человеку.

Итак, уточнив определение понятий, можно сделать вывод о том, что понятие «гуманность» является производным от понятия «гуманизм» и включает три основных элемента: осознание и понимание норм морали, гуманные чувства и нравственное поведение. Гуманные чувства проявляются в эмоциональном отношении к поведению других людей и своему собственному, которое отражает общественную мораль, сложившиеся нравственные традиции, реальные отношения друг к другу. К гуманным чувствам относится чувство доброты, эмпатии, справедливости, отзывчивости, жалости, милосердия. Образовавшись, гуманное чувство не обособляется в структуре личности, а тесно связывается с другими гуманными чувствами, тем самым создавая предпосылки для процесса их дальнейшей интеграции.

В младшем школьном возрасте у ребенка возникает новый уровень самосознания, который в психологии выражается понятием «внутренняя позиция». Эта позиция представляет собой осознанное отношение к себе, к окружающим людям, событиям. Такая позиция внутренне проявляется в том, что в сознании ребенка выделяется система нравственных норм, которым он пытается следовать. Младший школьник признает авторитет взрослого человека, поэтому доверительность и открытость к внешним воздействиям создают хорошие условия для воспитания гуманности, но требуют от взрослых и педагогов большой ответственности, внимательного нравственного контроля над своими действиями и проявлениями чувств. Педагог, психолог, родители являются для младшего школьника носителями определенного культурного смыслового уровня, который транслируется в индивидуальные, внутренние отношения ребенка к действительности. Через усвоенные нравственные императивы в процессе учебной и воспитательной деятельности оформляется нравственный опыт, создавая смысловую основу нравственного сознания личности.

Л.И. Божович, Н.В. Нагорнов, Ю.П. Сокольников подчеркивали, что чувства детей наиболее интенсивно начинают развиваться еще в дошкольном возрасте, и их развитие продолжается в младшем школьном возрасте. А.В. Запорожец отмечает, что те высокие нравственные, эстетические, интеллектуальные чувства, которые характеризуют развитого взрослого человека и которые способны вдохновить его на большие дела и на благородные поступки, не даны ребенку в готовом виде от рождения. Они возникают и развиваются на протяжении детства под влиянием социальных условий жизни и воспитания. А.А. Люблинская отмечает одну важную особенность духовного мира младшего школьника: особую эмоциональность, По ее мнению велика сила эмоционального воздействия чтения книг, сказок, рассказов взрослых на учащихся этого возраста: доступно и ясно они раскрывают ребенку смысл его поступков и значение требований; они мобилизуют силы ребенка, гасят его колебания, вдохновляют его верой в себя; расширяют детский кругозор, учат ребенка открывать новое в вещах, явлениях, людях; активизируют детскую мысль и творческий дух; заставляют ребенка доверчиво открыть свою душу, делиться заветными чувствами и мыслями. Л.С. Выготский утверждал, что ни одна моральная проповедь не воспитывает, как живое чувство, и в этом смысле аппарат эмоций является как бы специально приспособленным тонким орудием, через которое легче всего влиять на поведение. Эмоциональные реакции оказывают существеннейшее влияние на все решительно формы нашего поведения, на все моменты воспитательного характера.

Воспитание через эмоциональный фактор – очень тонкий процесс. Эмоции не поддаются произвольному формированию, чувства можно косвенно направлять посредством деятельности, в которой они проявляются и развиваются. Как положительные, так и отрицательные эмоции могут сыграть свою роль в развитии гуманности .У силение в ребенке положительного начала подразумевает апелляцию не столько к положительным внешним примерам, сколько к положительному в самом воспитуемом. Это связано с обращением к гуманному началу в человеке. В.А. Сухомлинский утверждал, что соучастие в судьбе другого, сопереживание ему, наслаждение чужой радостью обогащает «личные чувствования». То, что ребенок пропускает переживания другого через себя, можно рассматривать как главный путь в развитии гуманности у младших школьников. Богатство эмоциональной жизни в классном коллективе способствует формированию общественно значимой активности, так как чувства формируются в совместной деятельности и сопряжены с коллективным характером работы. В этом случае возникает потребность в эмоционально-окрашенной оценке школьником самого себя, своих качеств, своего места среди товарищей .В работе с младшими школьниками необходимо учитывать, что деятельность постепенно усложняется, и создаются реальные предпосылки к возникновению новых качеств, чувств. О возникновении собственно гуманных чувств (сочувствия, сострадания, справедливости) у детей можно говорить лишь по мере того, как они начинают освобождаться от подражательности и проявляются самостоятельно, без воздействия взрослого.

Таким образом, психолого-педагогические особенности личности младшего школьника, определяющие эффективность процесса развития гуманности, следующие:

• особая эмоциональность;

• стремление следовать гуманным нормам, принимая на веру все, что определит взрослый (исключительный авторитет педагога);

• подражание авторитетным людям; стремление заслужить похвалу, одобрение общественного мнения;

• большая внушаемость и восприимчивость к усвоению гуманных представлений; склонность совершать полезные дела в присутствии взрослых, на виду у людей;

• положительные эмоционально-нравственные переживания, вызванные чтением книг, сказок, рассказами взрослых; проявление готовности совершать гуманные поступки;

• усвоение нравственных императивов происходит через включения в игру и учебную деятельность;

• выработка «внутренней позиции»;

• формирование чу вств в с овместной деятельности, влияние на них коллективного характера работы.

К трудностям, препятствующим воспитанию гуманности, относятся:

• ситуативность поведения, изменчивость настроения, вызывающая совершенно противоположные реакции детей;

• неумение «перенести» свои моральные знания и умения из одной ситуации в другую;

• импульсивность и непосредственность;

• произвольность гуманных действий младших школьников еще не очень сильна и нуждается в систематическом подкреплении.

Таким образом, гуманистическая ориентация является отличительной чертой современных концепций социализации личности, поэтому формирование гуманных отношений в социуме - цель и духовно-нравственная основа психолого-педагогической деятельности. Еще Л.Н. Толстой считал, что из всех наук, которые должен знать человек, главнейшая есть наука о том, как жить, делая как можно меньше зла, как можно больше добра. К.Д. Ушинский в статье «О нравственном элементе в воспитании» утверждал, что гуманность не есть необходимое последствие учености и умственного развития. Формирование гуманности важнее, чем развитие ума вообще, наполнение головы знаниями. Можно добавить, что образование ума невозможно без развития нравственного сознания и опыта претворения в жизнь правил, установок, устремлений гуманного человека.