К. пед . н. Кириченко А. М.

Ставропольский государственный педагогический институт, Российская Федерация

ВЛИЯНИЕ ТЕМПЕРАМЕНТА НА РАЗВИТИЕ ИНОЯЗЫЧНЫХ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

 

В настоящее время психологические условия формирования у детей младшего школьного возраста речевых навыков и умений на иностранном языке теоретически обоснованы и выявлены в исследованиях Е. И. Негневицкой .

Как показали исследования, психологической основой для овладения речью в детстве является не память, тем более механическая, а речевая врожденная функция. И именно эта функция и позволяет решить первоначальную и самую главную проблему в овладении ребенком речью.

Речевая функция наделена специфическими особенностями. Первая заключается в том, что ее деятельность ограничена во времени (примерно к   9–11 годам жизни ребенка она прекращает свою работу). Вот почему с такой легкостью чувствует ребенок речь и почему так трудно ему усвоить второй язык уже после того, как речевая функция прекратила свою деятельность. Вторая особенность речевой функции: ребенок имеет возможность на базе речевой функции и при наличии разноязычных сред, каждая из которых становится для него жизненно важной, овладеть несколькими языками, не смешивая, их друг с другом, если люди, которые общаются с ребенком сами, не делают этого ( И. Л. Бим , А. К. Маркова).

При обучении иностранному языку необходимо разграничивать понятия родной язык и иностранный. Л. С. Выготский говорил, что усвоение родного языка идет по пути «снизу вверх», а иностранного «сверху вниз». Родной язык и иностранный отличаются процессами усвоения. Родной язык усваивается интуитивно: ребенок берет лексические единицы из своего окружения, которые закладывались ему генетически. После освоения родного языка ребенок начинает изучать законы, получать знания, обобщать, анализировать этот язык. В иностранном языке наоборот, сначала ребенок получает определенные знания, учится анализировать, синтезировать и доводит эти знания до интуитивного способа употребления.

Ни один метод обучения и воспитания не может дать должных результатов, если он применяется без учета индивидуальности учащегося. Принцип индивидуализации обучения являются одним из ведущих принципов. В обучении иноязычному говорению этот принцип приобретает еще большее значение, так как индивидуальным, неповторимым, прежде всего, является речь ученика как средство выражения его переживаний, чувств, эмоций, моральных устремлений и др.

Дошкольный и младший школьный возраст наиболее благоприятны для изменения в процессе воспитания нежелательных черт темперамента, так как типологические особенности нервных процессов еще не приобрели устойчивости, а организм ребенка находится в стадии усиленного роста и развития. Темперамент дает о себе знать очень рано, уже на первом году жизни, ибо в основе темперамента, как мы знаем, лежат врожденные типы нервной системы. Они составляют задатки, которые функционируют, проявляются у ребенка в его поведении.

Роль темперамента в труде и учебе заключается в том, что от него зависит влияние на деятельность различных психических состояний, вызываемых неприятной обстановкой, эмоциогенными факторами, педагогическими воздействиями. От темперамента зависит влияние различных факторов, определяющих уровень нервно-психического напряжения (например, оценка деятельности, ожидание контроля деятельности, ускорение темпа работы, дисциплинарные воздействия и т. п.).

В темпераменте каждого ребенка и взрослого есть свои индивидуальные особенности, которые нельзя отнести к тому или иному определенному типу. Они являются именно индивидуальными, т. е. присущими только данной личности. Отнести человека к тому или иному темпераменту можно лишь по преобладающим чертам, в сочетании нескольких типов темпераментов.

Влияние темперамента на формирование коммуникативных умений в процессе обучения иностранному языку детей младшего школьного возраста можно проследить на примере учебно-речевой ситуации. Учебно-речевая ситуация (УРС) – совокупность речевых и неречевых условий, задаваемых нами учащемуся, необходимых и достаточных для того, чтобы он правильно осуществил речевое действие в соответствии с намеченной нами коммуникативной задачей. К указанным условиям относят: мотивационно-целевые факторы, общий контекст деятельности, роли, взаимоотношения коммуникантов , их количество, тему разговора, коммуникативные задачи.

Холерики (если условия УРС для них привлекательны), обычно сразу вступают в общение, с большим интересом и рвением включаются в работу; если условия их не привлекают, отказываются от участия; часто, потерпев неудачу, теряют интерес к УРС и пр.

Сангвиники обычно легко вступают в общение на основе любых УРС и почти во всех ролях; предпочитают частую смену ролей. Сангвиники, стремящиеся к доминированию в общении, испытывают потребность всегда быть в центре внимания, занимать положение лидера в общении; в учебном общении часто отказываются принимать роль ведомого, предпочитают, чтобы УРС развивались только по их сценарию, при неудачах чаще всего обвиняют партнеров; если уровень коммуникативной компетенции не позволяет им реализовать лидерские устремления в условиях УРС, могут в течение длительного времени открыто выступать против данного приема обучения и пр.

Флегматики несколько неуверенно чувствуют себя в новых, необычных условиях УРС; предпочитают, чтобы необходимый речевой материал был заранее подготовлен и пр. У флегматиков менее общительных объем высказываний очень мал и при общении на родном языке, хотя многие из них начитаны, эрудированны; устным упражнениям предпочитают работу с книгой; наиболее комфортно чувствуют себя лишь в УРС предметно ориентированного общения, т. е. в тех, в которых доля речевого действия по сравнению с неречевым очень мала.

Меланхолики внутренне крайне тяжело переживают все неудачи; кроме того их самочувствие при выполнении устно-речевых заданий зависит от того, кто подобран им в партнеры; следовательно работа с этой подгруппой требует от учителя особого внимания.

При моделировании контекста деятельности особое внимание необходимо уделять «необщительным флегматикам», меланхоликам с низкой коммуникативной компетенцией. Наиболее комфортно они чувствуют себя в ситуациях предметно ориентированного общения, когда речевые действия сопровождают неречевые, доля первых невелика: демонстрация химического/физического опыта, приготовление блюда, физическое упражнение, установка палатки, разжигание костра, продажа/проверка билетов, показ, комментирование маршрута/местонахождения по карте/схеме/рисунку и т. п.

Необщительному флегматику со средней или высокой коммуникативной компетенцией можно предложить поставить сценку, т. е. выполнить работу «режиссера».

Учителю не следует ставить задачу изменить темперамент своих учеников. Во-первых, это практически не выполнимая задача, так как процесс преобразования типологических свойств нервной системы протекает очень медленно, а во вторых , в этом нет смысла. Ведь, как уже говорилось, нет плохих или хороших темпераментов. Каждый темперамент имеет свои и положительные, и отрицательные стороны. Задача воспитания заключается в том, чтобы постепенно развить у детей положительные черты их темперамента и приучить сдерживать его отрицательные проявления: излишнюю подвижность, если она не оправдана обстоятельствами, слишком большую возбудимость, чрезмерную вялость и т.п. Задача это не простая, для ее решения необходимо выбрать форму и методы воспитания положительных черт личности применительно к особенностям типа высшей нервной деятельности (темперамента) ученика (И. В. Дубровина, Е. Е. Данилова).

Таким образом, задачи учителя заключаются в том, чтобы содействовать, с одной стороны, развитию свойственных каждому темпераменту положительных качеств, а с другой стороны – ослаблению тех недостатков, которые уже начали проявляться в поведении ребенка. Наиболее эффективно в этом отношении участие детей в видах деятельности, связанных с активными действиями и сильными эмоциональными переживаниями, например интересная самостоятельная работа на уроке.