К. пед. н. Мисаренко Г. Г.
ГБОУ ВПО «Академия социального управления»,
г. Москва, Российская Федерация
Одним из существенных факторов трудностей является то, что значительная часть младших школьников по отношению к средствам языка продолжает оставаться в смысловом поле речи, как в дошкольном детстве, в то время как школьная практика требует от него оперирования, в основном, формально-грамматическими сторонами языка. (Л. С. Выготский, Н. И. Жинкин, А. Н. Соколов и др.). В результате при изучении языкового материала ученики лишь узнают соответствующий термин, но не усваивают грамматическое понятие.
По данным наших исследований, выполняя задания на выявление умения отделять смысловую сторону слова от его формы, 28,6 % первоклассников ориентируются на смысловую сторону слова, мало принимая во внимание его материальную сторону, т. е. звуко-буквенный комплекс. Например, большинство ошибок в подборе проверочного слова (по внешнему сходству корней: удивляться - девочка ; подбор несуществующих слов: корешок - кор и т. п.), слитное написание и произвольное деление слов ( пошлинареку, нас тупила, и дут ), пропуски букв бывают обусловлены именно неспособностью абстрагироваться от смыслового поля и переключиться на внешнюю сторону слов.
Таким образом, для успешного изучения родного языка помимо хорошо понимаемых учителями параметров - сформированности фонемных процессов, достаточности лексического и грамматического уровня речи и др., необходима ещё и весьма значительная перестройка сознания детей, понимание слов как материального предмета изучения.
При изучении родного языка нередко возникают противоречия между имеющимся у ребёнка речевым опытом и формально-логическими знаниями. Так, например, слово помимо привычного ребёнку лексического значения имеет ещё и грамматическое значение , т. е. является носителем определённых грамматических категорий: разряда (часть речи), числа, рода и т. д. Грамматическое значение может быть близким лексическому ( книга – это слово называет предмет и отвечает на вопрос что?, следовательно, оно имя существительное), но может и вступать с ним в противоречие ( краснота – это признак предмета, но слово отвечает на вопрос что?, значит, относится не к прилагательным, а к существительным). Неумение абстрагироваться от смысла слова и переключить внимание на формально-логические признаки частей речи (вопрос, окончание и др.) приводит к неправильной их классификации.
По данным автора слабость абстрагирования отмечена у 46,3 % поступающих в первый класс детей. Эта же особенность отмечена в конце первого учебного года у 23,4 % учеников.
Рассматривая предпосылки неуспешности учения, нельзя не коснуться уровня словесно-логического мышления. К моменту поступления в школу у первоклассников ведущим типом мышления остаётся наглядно-образный, а словесно-логическое мышление, позволяющее оперировать формальными понятиями и их признаками, только начинает формироваться. Поэтому в качестве предпосылки учебных трудностей рассматривается не его недостаточность, а особенности его формирования и развития, обусловленные в совокупности а) индивидуальным потенциалом центральной нервной системы и б) способами обучения.
Слабоуспевающие ученики испытывают трудности также и при переходе с одного типа мышления к другому. Одни задерживаются на уровне наглядного мышления и опираются только на восприятие и образы. Другие, наоборот, слишком быстро переключаются на словесно-логический способ, не соотнося при этом понятия с реальной действительностью. Причём у той и другой группы учеников оба вида мышления развиваются недостаточно, взаимно тормозя друг друга.
Для успешности в учении существенно владение анализом и синтезом и их правильное соотношение . Вместе с тем, большое количество исследователей отмечает у школьников группы риска слабость аналитико-синтетической деятельности. Не умея проанализировать задание, ученики объединяют между собой некоторые признаки задачи на основе их внешнего сходства или житейской связанности. Например: «Слово Марина написано с большой буквы, потому что в начале предложения пишется большая буква, а в конце ставится точка». Так же легко соединяются сходные данные при решении математических задач. Например, часто бывает, что услышав в условии число два, ученики начинают делить любое из данных числе пополам, хотя этого вовсе не требуется.
Характеризуя аналитико-синтетическую деятельность учеников, исследователи указывают не только на слабость, но и на неравномерность развития анализа и синтеза, когда одна из операций развита сильнее другой. При этом детальный анализ ученики не сопровождают синтезом (это важно при понимании ошибок чтения или орфографических ошибок) или наоборот, синтез осуществляют без детального анализа (что ярко проявляется, например, при знакомстве учеников с заданием к упражнению, они выхватывают отдельные задачи, не осознавая всего задания в целом). Дисбаланс аналитико-синтетической деятельности без специальной коррекционной работы сохраняется у детей и в последующие годы обучения.
Одной из причин недостатков высшей нервной деятельности исследователи (Б. Г. Ананьев, Т. В. Ахутина, Е. Н. Винарская, Л. С. Волкова, С. Ф Жуйков, А. Г. Иванов-Смоленский, А. Н. Корнев, А. Р. Лурия, А. А. Люблинская, Л. А. Орбели, Л. С. Цветкова) считают слабость нервной регуляции у младших школьников. Акт записи слова в начале обучения вызывает сложнейшую смену возбудительных и тормозительных процессов: после обозначения звука буквой и её записи стимульный импульс должен оттормозиться, ему на смену приходит импульс от следующего звука и так далее. Если процессы нервной регуляции неуравновешенны, то в работах учеников появляются пропуски букв, обозначающих более слабый по артикуляторному укладу звук, который подавляется звуком с более сильной артикуляцией: шпон (вм. шпион ), помостки (вм. подмостки ). Встречаются ошибки типа женжина (вм. женщина), молотолок (вм. молоток), магазим, за зашиной (вм. за машиной), обусловленные тем, что отдельные импульсы продолжают влиять на процесс письма. Это явление называют персеверацией. При антиципации происходит предвосхищение, «забегание вперёд» отдельных звуков: снон (вм. слон), на девевьях.
Т. В. Ахутина конкретизирует эту проблему, выделяя несформированность произвольной регуляции действий (функций планирования и контроля). Она указывает на наличие у детей трудностей в удержании произвольного внимания, ориентировки в задании, трудности включения в задание, импульсивность решений и инертность, трудности переключения с одного задания на другое. Персеверацию, антиципацию, пропуски букв и слогов, контаминацию (слипание) слов в местах повторяющихся слогов ( на елижит – на ели лежит ) она называет ошибками по типу упрощения программы и патологической инертности. По этой же причине школьники не могут распределять внимание между процессом письма (последовательного обозначения звуков буквами) и решением орфографических задач [1]. При этом она решительно отделяет ошибки данного типа от ошибок, обусловленных трудностями фонемного распознавания, вступая в своеобразную полемику с логопедами (О. В. Правдиной, Р. Е. Левиной, Л. Ф. Спировой, А. В. Ястребовой и др.), склонными при объяснении природы специфических ошибок на первый план выдвигать несформированность фонемных процессов.
Среди специфических ошибок письма ряд авторов выделяет группу ошибок, также не связанных с фонемным анализом, но имеющих прямое отношение к моторной организации письма. Это смешение букв по кинетическому сходству. К ним относятся достаточно распространённые в письме младших школьников замены а – о в ударной позиции ( крой – край ), б – д ( дудок – дубок ), т – п, и – ш, и – у и некоторые другие. При этом ошибки подобного вида отграничиваются от тех, которые обусловлены оптическим сходством. Принципиальная разница между ними заключается в том, что ошибки кинетического характера базируются на сходстве начертания начальных элементов и недостаточной автоматизированности двигательного образа буквы (кинемы).
В последние годы в кинетический блок письма и чтения стали включать и двигательную работу глаз. Установлено, что в возникновении ошибок немалую роль играют двигательные трудности. При чтении и письме глаза должны двигаться по горизонтальной строке слева направо так, чтобы буквы и слова, подлежащие восприятию, постоянно находились в области центральной впадины. Но в момент чтения и письма через боковое зрение на сетчатку поступают и другие импульсы, которые необходимо оттормаживать, чтобы глаза не «ушли» со строки. Это требует от ребёнка дополнительных усилий, которые усугубляют общее нервное напряжение и приводят к быстрому утомлению. А утомление, в свою очередь, провоцирует появление ошибок чтения и письма.
В конце XX века было установлено, что неуспешность формирования навыка письма и чтения иногда обусловливается снижением управления бинокулярным движением глаз, когда одно глазное яблоко движется чуть быстрее второго. Нарушение одновременности движений обоих глаз приводит к неустойчивому зрительному восприятию, буквы кажутся нечёткими, перемещающимися по странице, искажается информация о их расположении относительно друг друга.
Исследования последних лет, посвящённые изучению причин учебных трудностей, выявляют у младших школьников синдром дефицита внимания и гиперактивности. Страдающие им дети отличаются избыточной двигательной активностью, дефектами концентрации внимания, отвлекаемостью, импульсивностью поведения, проблемами во взаимоотношениях с окружающими людьми и трудностями в учении. Наряду с этим они выделялись неловкостью, неуклюжестью, которые называют минимальной статико-локомоторной недостаточностью.
У 66 % детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности были отмечены различные нарушения в развитии речи и трудности в формировании навыков письма и чтения, обусловленные перенапряжением, которое возникает при непосильных для детей требованиях к качеству письма и чтения, при выполнении заданий, не обеспеченных достаточной сформированностью высших психических функций и навыков. Дисграфики и дислексики с синдромом дефицита внимания и гиперактивности требуют иных форм и методов коррекционной работы со значительной долей психологической и психиатрической помощи.
Рамки статьи не позволяют рассмотреть все предпосылки учебных трудностей младших школьников. Относительно полную их картину можно получить лишь при систематическом изучении соответствующей литературы, ибо для того, чтобы эффективно осуществлять профилактику учебных неблагополучий, учитель должен обладать современными знаниями об истоках учебных неблагополучий детей, быть знакомым с исследованиями природы учебных трудностей, имеющимися в педагогической психологии, нейропсихологии, дефектологии и других смежных дисциплинах.
Список использованных источников:
1. Ахутина Т. В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика / Т. В. Ахутина // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция: учеб. пособ.; под общ. ред. О. Б. Иншаковой. – М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2001. – С. 11.