ТЕОРЕТИКО-ПРАКТИЧЕСКАЯ НАГРУЖЕННОСТЬ ОБРАЗОВАНИЯ ДР. ГРЕЦИИ И ДР. РИМА

Проблема системно-содержательной «нагруженности» образования раскрывает как ее механизм, так и содержательную сторону. В ее основу входит: рассмотрение гносеологической природы образования; раскрытие механизмов «нагруженности» образования (рост научного знания, его «дистилляция» и отбор); сравнение механизмов «нагруженности» образования в естественнонаучном, техническом и гуманитарном знании; классификация видов «нагруженности» образовательного знания, связь теоретических конструкций «нагруженности» с практикой образования.

Сам механизм «нагруженнности» содержания образования крайне сложен. В основе этого системного механизма лежит системный синтез (реистический, атрибутивный, реляционный) событийной части научного факта (образование) и его интерпретации.

Таким образом, применение системно-параметрического анализа [3] к образованию, сегодня крайне актуально, поскольку дает возможность всестороннего, целостного объяснения его как модуса духовного производства.

Логическая схема системной нагруженности научного факта будет рассмотрена в виде атрибутивного синтеза (присоединение свойств к вещи: m+P ® (m)P). Образование – это событийная часть факта, а теория и практика – это интерпретирующие составляющие или свойства. Таким образом, мы имеем системный конструкт нагруженности образования.

В работе будет рассмотрено античное образование в аспекте проблемы нагруженности двумя категориями: теория и практика.

Категории теория и практика занимают ключевые положения в системе основных понятий в философии образования. С помощью категории практики определено место человека в структуре бытия, раскрывается сущность сознания человека, место человека в системе материальной и духовной культуры.

В рабовладельческих государствах Древнего Востока – Шумерах, Индии, Китае, Египте интенсивное строительство различных каналов, зданий, пирамид и других сооружений способствовало развитию науки и техники. Это требовало специальной подготовки и умения использовать накопленные знания и опыт. Обращаем внимание на связь практики и теории. В Египте, например, возникают школы разного типа: элементарные школы, средние и высшие школы, в которых изучались философия, религия, арифметика, астрономия, мораль, стихи известных мыслителей и писателей. В государствах Древнего Востока сформировались предпосылки для развития воспитательных систем: теоретико-религиозной (Индия, Египет), рыцарской (в Индии школы кшатриев, которые подготавливали воинов), парламентской (подготовка писарей в Египте, чиновников в Китае и т.д.).

Культура Древнего Востока имела большое влияние на формирование воспитательно-образовательной системы Др. Греции. Еще до возникновения философии в Др. Греции наметились тенденции воспитывать и наставлять. Развивалась пайдея, как теория и практика образования и обучения, стремление к культуре, образованности. Греческая культура и ее духовная составляющая – образование, сформировалась как уникальная, в отличие от коренных социокультурных сдвигов на Востоке. «Одной из важнейших институциональных форм организации полиса…становится система образования и воспитания…» [1, с . 115]. Культурный переворот в Др. Греции начинается с Милета, с понятия античного полиса. Идеи педагогики осмысливаются Платоном, Аристотелем, Плутархом, Сократом, Демокритом и др. В Др. Греции складывались две системы воспитания – афинская и спартанская. Цель афинской системы воспитания – калокагатия (гармония физического, духовного и умственного) постепенно замещается на интеллектуальное развитие личности. Образование становится возможным только для высших слоев общества. На этом этапе создаются стабильные учебные планы и канонические учебники для грамматических школ, гимназий (например, геометрия Евклида) и др., закладываются основы высшего образования: эфэбия становится полу высшим заведением образования. В нем усиливается интеллектуальная, моральная подготовка, появляются философские школы (школы стоиков, эпикурейская школа, Академия, Ликей).

Однако, в древнегреческой пайдейе сохранилась разница в качестве образования, в его содержании и практической направленности. «Существовала разница между «обучающимся человеком» и «человеком, знающим с рождения». Разницу эту четко проводил Платон…Демократизм образования заключался в том, что отличались эти два типа обучения не по способностям, а в способах получения знаний» [1, с . 122]. Платон создал свою теоретическую систему образования и практически развивал ее в собственной Академии с 387 – 348 гг. до н. э.

Традиции образования в Др. Греции повлияли позднее на развитие педагогики и воспитательных систем в Европе. Однако, мыслители Др. Греции акцентировали исследования на теоретическом уровне, и не разработали их практический аспект. Наивный материализм, отмечают современные философы [2], не смог последовательно раскрыть роль практики в своей теории познания. Практика понималась узко. Ее сводили к фактам, которые служили проверкой и подтверждением гипотез, или под практикой понималось чувственное созерцание. «Из практики выпадали производственная деятельность людей, ее влияние на природу, проблемы организации и руководство общественными процессами…» [2, с . 162]. Переводя на язык нагруженности, можно сказать, что событийная часть научного факта (образование), в Древней Греции нагружена теорией. Такую нагруженность (теоретическую) ряд исследователей считают однобокой, т.к. нет практического применения и образование отделено от практики как указано выше. Мы, тем не менее, считаем, что практическая нагруженность здесь все таки есть, однако, она пока слабая. Чувственное созерцание можно рассматривать как эмпирическую нагруженность факта, мы неоднократно в своих работах это подчеркивали, да и подтверждение гипотез пусть даже эмпирическими методами, дает нам основания говорить о нагруженности событийной части факта в данном случае и теорией и практикой. Теоретическое знание и эмпирическое – классическое противостояние идеи материального (эмприризм) и формального образования (рационализм). Эмпиристы отмечали, что «нет ничего в уме, чего бы не было в наших ощущениях», т.е. знание происходит из опыта, чувственных данных. Критерием знания является опыт. Рационалисты ставили на первые позиции теорию и умственные конструкты. Никто сегодня не сомневается, что только неразрывная системная взаимосвязь этих уровней может привести к продуктивной практике.

Практическому уровню было уделено должное внимание римлянами.

В Рим проникла греческая эллинистическая система образования. Появляются народные школы – грамматические и риторические. В истории римских школ прослеживается этап, когда школы были частными, а обучение платным (период 6 – 1 в. до н. э.). В это время существовали народные школы, где детей обучали грамоте, воспитывали в духе граждан своей родины. В период императорского Рима ( 30 г . до н.э – 476 г . н. э.) школы придавали большое внимание обучению и подготовке учащихся к государственной и политической жизни. Учитель впервые становится государственным служащем, а школа – государственным учреждением. Здесь можно говорить о полноценной нагруженности образования практикой и твердо выделить практическую нагруженность.

В заключении, на наш взгляд нужно сказать, что в разные периоды развития науки, нагруженность событийной части факта, а в нашем исследовании это образование, меняется. Античное образование нагружено и теорией и практикой, только сила этой нагруженности переходит то к теоретической науке, то к практической. В те моменты, когда сила нагруженностей становится примерно одинаковой можно говорить и о перенагруженности образования. В Древней Греции и Древнем Риме этих этапов мы не наблюдаем, т.к. наука того времени находилась только на ранних стадиях своей систематизации и развития.

Список использованных источников:

1.              Бейсенова Г. Проблемы образовательного знания в диспозитиве культуры / Г. Бейсенова. – Алматы: Искандер, 2005. – 456 с.

2.              Пунченко О . Філософія / О. Пунченко, О. Черниш . – О . : Астропрінт, 2006. – 423 с.

3.              Уемов А. И. Системный подход и общая теория систем / А. И. Уемов. – М.: Мысль. – 1978. – 272 с.