Соиск. ст. к. пед. н. Ильина Т. Б.
Уральский государственный педагогический университет, г. Екатеринбург Российская Федерация
РЕФЛЕКСИВНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД И ТЕХНОЛОГИЯ ОПЕРЕЖАЮЩИХ ЗАДАНИЙ КАК ОСНОВА РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ВАЖНЫХ КАЧЕСТВ
В ХХ и XXI веке изменились подходы к управлению персоналом: работодатель стал ориентироваться не на знания и умения потенциального сотрудника, а на качества будущего сотрудника, его компетенции. Компетенции «стали противопоставляться специальным знаниям и умениям, непосредственно связанным с реализацией конкретной профессиональной деятельности. Тем самым они стали противопоставляться понятию «квалификация» и начали рассматриваться как универсальные составляющие любой профессиональной деятельности, влияющие на её успешность» [4]. В. Музыченко утверждает, что произошёл переход от вопроса «Что должен делать сотрудник?» к вопросу: «Каким должен быть сотрудник?» [8].
Технологии управления компетенциями в современных организациях активно используются при разработке и реализации стратегии управления персоналом. Требуемое производственное поведение включает в себя несколько элементов: совокупность знаний, навыки, способности, прилагаемые усилия, стереотипы поведения. Все они, с точки зрения А. Я. Кибанова и И. Б. Дураковой [6], и образуют в совокупности компетенции – характеристики персонала, необходимые для успешной деятельности. Эти характеристики, несомненно, зависят не только, и не столько от полученной суммы знаний. С. Иванова, сертифицированный HR Manager, рекомендует начинать составление профиля должности, включающего описание компетенций, с особенностей корпоративной культуры [5]. Следовательно, для работодателя порой более важными оказываются не специальные компетентности претендента, а его предпочтения к организации рабочих отношений, характер действий в конфликте, его ценности.
Компетентностный подход, появившийся в практике управления персоналом, диктует свои требования к профессиональному образованию. В современном профессиональном образовании как на уровне профессионального сообщества, так и на уровне государственных структур наметилась тенденция описания профессионального образования как процесса развития необходимых компетентностей специалиста. В науке сегодня профессиональную компетентность определяют как«психическое состояние, позволяющее действовать самостоятельно и ответственно, как обладание человеком умением и способностью выполнять определённые трудовые функции» [7]; как «профессиональную подготовленность и способность субъекта труда к выполнению задач и обязанностей в профессиональной деятельности» [1]. Д. А. Иванов в учебном пособии «Экспертиза в образовании» употребляет термин «компетентность» с точки зрения овладения или владения человеком теми или иными умениями (компетенциями) [4]. Суммируя выше сказанное, можно сделать вывод, что компетентный специалист – это человек, обладающий набором специальных, специфических знаний, умений и навыков и определёнными личностными, поведенческими характеристиками. Его компетентностный уровень в большей или меньшей степени должен соответствовать перечню компетенций, необходимых для выполнения должностных функций. Кроме того, компетентность и её различные виды напрямую связаны и во многом вытекают из комплекса качеств, которые необходимы людям разных профессий для эффективного, то есть результативного, поведения и которые должны формироваться в процессе профессиональной подготовки. Такие качества учёные называют профессионально важными (значимыми) – ПВК или ПЗК.
В. А. Бодров так определяет ПВК: «…вся совокупность психологических качеств личности, а также целый ряд физических, антропометрических, физиологических характеристик человека, которые определяют успешность обучения и реальной деятельности. Конкретный перечень этих качеств для каждой деятельности специфичен (по их составу, по необходимой степени выраженности, по характеру взаимосвязи между ними) и определяется по результатам психологического анализа деятельности и составления её профессиограммы и психограммы» [2].
Среди этих качеств и соответствующих им компетентностей, наиболее востребованных современным рынком труда во всех профессиях, в том числе и управленческих, Дж. Равен называет следующие:
- готовность и способность обучаться самостоятельно;
- умение искать и использовать обратную связь (использование своих ошибок в качестве материала для анализа, доверие к своим собственным наблюдениям и интуитивным идеям, а не к авторитетам);
- адаптивность, отсутствие чувства беспомощности;
- самостоятельность мышления, оригинальность;
- готовность решать сложные вопросы;
- отношение к правилам как указателям желательных способов поведения (желания понять цели, лежащие в основе правил и инструкций, и действовать в соответствии с ними позволяет выяснить, почему созданы эти правила, и приводит впоследствии к идентификации себя с правилами и, таким образом, к ответственности и свободе действий) [9].
Согласимся с этим перечнем, но отметим, что их развитие, как и успешность любой деятельности, определяется качеством отражения деятелем своих умственных и психомоторных действий, то есть рефлексией. В. Д. Шадриков подчёркивает, что ряд исследователей рассматривают этот процесс как постижение других психических процессов посредством внутреннего чувства, как один из источников познания, наряду с ощущениями, как осмысление человеком собственных действий и их законов[10]. Овладение личностью процессами рефлексии превращают индивида, по мнению К. А. Абульхановой, в подлинного субъекта деятельности, который « с учётом своих индивидуальных особенностей (возможностей и недостатков) согласует систему своих личностных качеств ( чувств, мотивации, воли) с системой объективных условий и требований решаемой задачи [по 10]. На основе регулярного использования субъектом деятельности рефлексии формируется, на наш взгляд, основополагающее профессионально важное качество – рефлексивность.
Продумывая организацию занятий управленческих дисциплин, преподаватель должен прежде всего искать методы и технологии для формирования профессионально необходимых качеств. На наш взгляд, в преподавании этих дисциплин необходимо использовать разработки, подходы и принципы рефлексивно-деятельностной педагогики.
Эта новая отрасль человекознания возникла в результате взаимодействия общей педагогики (В. В. Краевский, М. Н. Скаткин, В. В. Столетов), педагогической психологии (П. П. Блонский, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев, Н. Ф. Талызина, Д. Б. Эльконин), рефлексивной психологии (И. Н. Семенов, С. Ю. Степанов), рефлексивной акмеологии (О. С. Анисимов, А. А. Деркач, И. Н. Семенов, С. Ю. Степанов) и рефлексивной педагогики (Н. Г. Алексеев, О. С. Анисимов, И. М. Войтик, Б. З. Вульфов, В. В. Давыдов, Г. И. Давыдова, А. А. Деркач, С. В. Дмитриев, В. М. Дюков, Ю. Н. Кулюткин, О. И. Лаптева, С. Д. Неверкович, Я. А. Пономарев, Г. Ф. Похмелкина, Ю. А. Репецкий, И. Н. Семенов, С. Ю. Степанов, Г. С. Сухобская, А. В. Сухоруков, В. Н. Харькин и др.).
Назовём общие характеристики технологий, которые разрабатываются на основе рефлексивно-деятельностного подхода:
1) рефлексивный подход к организации учебно-познавательной деятельности обучающихся, предполагающий создание рефлексивной образовательной среды, способствующей осознанию ими собственных задач в каждой конкретной образовательной ситуации;
2) содержательный рефлексивный анализ учебного материала с целью выделения различных инвариантов, которые позволяют обучающимся самостоятельно планировать и осуществлять учебно-познавательную (учебно-профессиональную) деятельность;
3) использование образовательных технологий, ориентированных на тренировочные цели: вначале личностные, потом профессионально-значимые;
4) применение дидактических методов и приемов, направленных на организацию самоуправления обучающимися своим личностным и профессиональнымразвитием, на активизацию у обучающихся самостоятельности и творчества в поиске путей и средств решения своих личностных и профессионально-значимых проблем;
5) внедрение организационных форм учебно-познавательной деятельности обучающихся, активизирующих такие рефлексивные механизмы личностного и профессионального саморазвития как рефлексивный анализ, рефлексивная оценка, рефлексивный контроль и др. (Н. Г. Алексеев, О. С. Анисимов, Ю. В. Громыко, В. В. Давыдов, С. Д. Неверкович, И. Н. Семенов, А. А. Тюков, Г. П. Щедровицкий и др.) [3].
На основе рефлексивно-деятельностного подхода нами разработана и использована технология организации самостоятельной работы студентов (технология опережающих заданий) на занятиях по дисциплинам управленческого цикла. Эта технология предполагает замену иерархического распределения обязанностей преподавателей и студентов (преподаватель учит, то есть даёт информацию, студенты её получают и под давлением системы отработок, зачётов, экзаменов в той или иной мере усваивают ) обеспечением необходимых учебных процессов и возложением ответственности не только на преподавателя как организатора учебного процесса, но и на обучающегося. С точки зрения данного подхода, хороший студент вовсе не тот, кто исправно ходит на все лекции, а затем выучивает их и сдаёт всё на отлично, а тот, кто сумел найти личностные смыслы, поставил перед собой задачи по корректировке умений, навыков, выработке необходимых ПВК, подверг рефлексии, анализу, сомнению информацию, предлагаемую преподавателем и источниками, и смог выбрать то, что кажется ему наиболее соответствующим решению проблем собственного профессионального развития.
Организуя самостоятельную работу студента, преподаватель должен иметь в виду, что содержательно определить способности, на основе которых в дальнейшем формируются ПВК, можно, только если рассматривать их в трёх измерениях: как способности индивида, субъекта деятельности и личности. Продумывая и планируя учебный процесс, нужно найти технологии, которые учитывали бы обусловленность развития индивидных способностей и формирующихся на их основе ПВКнравственными качествами, а также способствовали бы процессу овладения субъектом своими способностями через овладение интеллектуальными операциями.
Значение самостоятельной работы школьников и студентов в педагогике известно давно. Самой простой её формой в хорошей советской школе было задание изучить новый параграф учебника без предварительного объяснения материала учителем. Самостоятельное усвоение информации сначала контролировалось во время опроса, а затем корректировалось в последующей учебной деятельности. В 70–90-гг. ХХ века доктором филологических наук Н. Л. Лейдерманом и учителем-методистом А. М. Сапир для преподавания литературы в старших классах была разработана система опережающих заданий.
Эта методика используется и сегодня. Она нацелена на формирование читательской культуры и навыков анализа текста в ходе самостоятельной работы школьника с текстом литературного произведения, которая организуется вопросами, предложенными учителем. В такой учебной ситуации примерно 60% успеха в решении учебной задачи определяется качеством сформулированных вопросов. Остальные 40% зависят от мотивации и трудолюбия студента и существующей системы контроля. Преподаватель оказывается в роли управленца, который ищет и находит управленческий механизм. Он организует учебную деятельность при помощи системы вопросов и заданий, а также продуманных и подготовленных этапов рефлексии и контроля, которые придают деятельности обучающихся субъектность.
Предлагаемая технология организации самостоятельной работы студентов в вузе опирается на многолетний опыт педагогической работы, свидетельствующий о том, что неподдельный интерес к аудиторному занятию появляется лишь тогда, когда учащийся уже столкнулся с трудностями самостоятельного изучения материала; усвоение теоретического материала идёт гораздо успешнее при разрешении практических проблем и выполнении практикоориентированных заданий; обладая ключевыми и некоторыми базовыми компетентностями, студенты вполне могут самостоятельно изучать новый материал, получать новую информацию, овладевая при этом необходимыми профессиональными компетенциями.
Алгоритм разработки опережающего задания: 1) проанализировать содержание учебного курса, выделить блоки учебных проблем, которые могут быть предложены для изучения в системе опережающих заданий; 2) сформулировать цели и задачи, спрогнозировать учебный результат; 3) оценить время, которое необходимо для выполнения учебного опережающего задания, определить сроки; 4) подобрать источники информации, рекомендуемые для самостоятельного ознакомления; 5) продумать формы отчётности и контроля, они могут быть самыми разными: от эссе до проекта; 6) разработать систему заданий-шагов, которые будут направлять учебную деятельность студентов; 7) ознакомить студентов с заданием, обсудить вопросы и проблемы, которые могут возникнуть при выполнении; 8) разработать первичную диагностику по курсу (выбранным темам, отрабатываемым умениям, навыкам) в целях организации рефлексии сформированности базовых компетенций у себя студентами, при необходимости откорректировать шаги; 9) на предварительной лекции уточнить понятийный и терминологический аппарат; 10) при необходимости провести индивидуальные или групповые консультации; 11) обсудить на практическом занятии работы студентов, проконтролировать, насколько результаты самостоятельной работы соответствуют предъявляемым требованиям к усвоению материала, перечню компетенций, формируемых в учебной деятельности по конкретной дисциплине; 12) проконтролировать работу студентов, организовать индивидуальную и групповую рефлексию процесса выполнения и результатов; оценить и саму работу, и уровень рефлексивности участников; 13) проанализировать уровень требуемых компетенций и сформированных компетентностей; 14) проанализировать удовлетворённость студентов и свою как преподавателя.
Данная технология представлена крайне общо, знакомя в целом с подходом к организации изучения курса по любой дисциплине управленческого цикла. Мы использовали её для управления изучением нормативно-правовой базы управления образованием РФ и на итоговом занятии курса «Стратегическое управление в сфере образования», на котором студенты представили разработанные ими стратегические управленческие образовательные проекты «Моя новая школа» и отрефлексировалидинамику формирования как личностных качеств, так и знаний, умений, навыков, которые они приобрели в работе над проектами.
По курсу «Кадровый менеджмент в образовании» разработаны и реализованы опережающие задания по темам «Подбор персонала» и «Аттестация персонала».
Организация самостоятельной работы при помощи технологии опережающих заданий, созданной на основе рефлексивно-деятельностного подхода, на наш взгляд, отвечает задачам преподавания управленческих дисциплин в контексте требований рынка труда. Система опережающих заданий меняет позицию преподавателя. Он перестаёт быть носителем объективного знания. Его главной задачей становится создание развивающей среды, в которой «становится возможной выработка каждым учащимся, студентом определённых компетенций на уровне развития его интеллектуальных и прочих способностей» [4]. Организуя деятельность на основе рефлексивно-деятельностного подхода, преподаватель формирует процессы, в которых развиваются профессионально важные качества, в первую очередь рефлексивность.
Список использованных источников:
1. Абдульханова К. А. Психология и сознание личности: Проблемы методологии, теории и исследования реальной личности / К. А. Абдульханова. – М.; Воронеж, 1999. – 243 с.
2. Бодров В. А. Психология профессиональной деятельности. Теоретические и прикладные проблемы / В. А. Бодров. – М.: Институт психологии РАН, 2006. – Серия: Достижения психологии». – 623 с.
3. Дюков В. М. Роль рефлексивно-деятельностной педагогики в разработке эффективных путей, средств и возможностей возрождения творческого потенциала образовательной системы / В. М. Дюков, Г. С. Пьянкова // Современные наукоемкие технологии. – 2010. – № 10 – С. 103–107.
4. Иванов Д. А. Экспертиза в образовании: учеб. пособ. для студ. выс. учеб. заведений / Д. А. Иванов. – М.: Академия, 2008. – 336 с.
5. Иванова С. Л. Кандидат, новичок, сотрудник. Инструменты управления персоналом, которые реально работают на практике / С. Л. Иванова. – 2-е изд. – М.: Эксмо, 2006. – 304 с.
6. Кибанов А. Я. Управление персоналом организации: стратегия, маркетинг, интернационализация: учеб. пособ. / А. Я. Кибанов, И. Б. Дуракова. – М.: ИНФРА-М, 2007. – 301 с.
7. Маркова А. К. Психологический анализ психологической компетентности учителя / А. К. Маркова // Советская педагогика. – 1990. – N 8. – С. 82–88.
8. Музыченко В. В. Управление персоналом. Лекции: учеб. для студ. высш. учеб. заведений / В. В. Музыченко. – М.: Академия, 2006. – 304 с.
9. Равен Дж. Компетентность в современном обществе / Дж. Равен. – М., 2002. – 280 с.
10. Шадриков В. Д. Качество педагогического образования: монография / В. Д. Шадриков. – М.: Логос, 2012. – 200 с.