Козменко А. В., Козменко В. М.

Чернівецький торговельно-економічний інститут Київського національного торговельно-економічного університету, Україна

МОТИВУВАННЯ ДО НАВЧАННЯ ЯК ОСНОВА КОМПЕТЕНТНІСНОГО ПІДХОДУ В ПІДГОТОВЦІ ВИСОКОКЛАСНИХ ФАХІВЦІВ

Як у навчальному, так і у виховному процесі вищого навчального закладу слід розрізняти методи стимулювання та мотивування. Одна справа, коли студента заставляють вчитися і він відбуває на заняттях час, і зовсім інша справа, коли він розуміє для чого йому потрібно вчитися, яку користь він буде мати від якісного навчання. Завданням же виховного процесу не повинно бути навʼязування культурно-масових заходів, а він має виробляти культуру пізнання, дослідження, розуміння.

Від радянської системи освіти у вищих навчальних закладах у спадок залишився в основному перший тип освіти, який базується на стимулюванні студента до навчання. Це проявляєтся і у наявній формі побудови навчального процесу (у нас централізована система побудови індивідуального навчального плану студента), і у формі викладання (в основному викладач виконує інформативно-контролюючі функції), і у формі контролю (наявність поточного опитування і відповіднопереказувальний характер практичних занять), і у формі звітування (усі звітні показники розраховані виключно на середнього студента).

Актуальним вибором часу є перехід до прогресивнішого іншого типу освіти, який має в своїй основі мотивування студента до навчання. Виникла потреба здійснення кардинальних перетворень у системі вищої освіти: у плані побудови навчального процесу – це перехід до гнучкої вибірної системи побудови індивідуального навчального плану самим студентом на основі загальної навчальної програми; у плані викладання – це перехід до методологічно-консультативної ролі викладача; у плані контролю – це відмова від поточного опитування і перехід до пошукових практичних занять; у плані звітування – це перехід до визначення індивідуального рівня кожного студента.

Централізованість розробки навчального плану має навʼязливий характер. Студент отримує обовʼязок вчити все, що запропоновано. Деякі з навчальних дисциплін він не сприймає за цікаві чи потрібні, а відповідно не відчуває потреби вивчати. Отримані знання можуть бути навіть достатньо широкими, але не глибокими за розумінням, оскільки не були сприйняті «душею» емоційно. При самостійній побудові власної траєкторії навчання студент вибирає ті предмети, які він вважає для себе найбільш потрібними в рамках конкретної навчальної програми і найбільш цікавими для себе. Це уже наперед викликає бажання вивчати такі курси, а відповідно отримуються досить обширні знання з глибоким розумінням.

Перехід на гнучку систему вибору не може бути здійсненим при формі жорсткого групового навчання. Групи в новій системі мають бути ситуативними,попредметними. Половинчато перейти на таку систему не вдасться. Треба це робити кардинально й одномоментно.

У новітніх умовах викладач не повинен студенту нести чи навʼязувати інформацію, а відповідно й знання. Інформації тепер море. Студент повинен сам її шукати, тобто «плавати» в тому морі, а завдання викладача навчити його в цьому морі «купатися». Викладач повинен стати методологом і методистом, основне завдання якого консультувати, підказувати, направляти, розʼяснювати, як краще шукати інформацію і як краще в ній розбиратися. У такій ситуації студент буде йти до нього за порадою, а не боятись попастись йому на очі.

Однією із закостенілостей існуючої системи навчання є поточна система оцінювання знань. Студент в такій системі не вивчає предмет, а набирається тимчасових знань, щоб сьогодні отримати оцінку. Його не цікавить потреба таких знань, а цікавить можливість показати себе лиш тут і сьогодні. Наступного разу можна уже не вчити, бо буде опитаний хтось інший. І тут знову виникає потреба у вихованні в такого студента культури отримання знань. Та в опитувальній системі студент цю культуру не сприйме. Відмовившись від поточного опитування, можна досягнути бажання студентом витрачати час на пізнання і зʼясування суті, а не на збувне подання бачення форми. Контроль знань повинен бути рубіжно-блочним і кінцевим.

Важко усі поперередні вимоги часу здійснити, якщо залишатися на старій системі звітності за середньостатистичним показниками. Середні показники успішності та якості навчання, середній груповий бал, вимоги та плани щодо їхнього рівня, інші подібні показники не можуть сприяти вищим навчальним закладам переходити до новітніх форм в навчальному процесі чи зацікавлювати їх доцього, адже і у звітах, і при ліцензуваннях, і при акредитації на них звертається особлива увага. Тому втрачається студент як індивідуум, а на перше місце ставиться середньостатистичний студент. От і виникає потреба в стимулюванні, а не в мотивуванні студента. Студент же не відчуваючи себе рівноправним субʼєктом навчально-виховного процесу при принизливому стимулюванні не має потягу до знань, пізнання, розуміння, який би в нього міг бути в разі мотиваційної системи.

Серйозним кроком би був перехід від системи виховного наставництва до спрямовуючого тʼюторіалу. Тʼюторний підхід має зовсім іншу ціль, яка спрямована насамперед на навчальний процес і потребує використання досвідчених викладачів. Тʼютор, який веде студента усі роки, розʼяснює студенту суть і стратегію навчального процесу, консультує при створенні індивідуального плану навчання студента, показує оптимальність побудови траєкторії навчання, радить такі способи навчання, які можуть якнайліпше бути використані саме цим конкретним студентом, надає поточні консультації. Студент має потребу шукати такого порадника і користуватися його консультаціями. Досягнення студентом результату є їхнім спільним надбанням. Але тʼютор при цьому не має відповідати за групу і її середньостатистичні показники, а тільки за конкретних студентів, яких він набрав під свою опіку.

Завданням сучасної системи навчання є зробити студента рівноправним учасником навчального процесу, щоб він з розумінням досягав основних цілей з набору знань такомпетенцій.