МОВНИЙ ПОРТФЕЛЬ У СИСТЕМІ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ ФАХІВЦІВ

Д. пед. н. Пахомова Т. О., Гальченко О. Ю.

Запорізький національний університет, Україна

МОВНИЙ ПОРТФЕЛЬ У СИСТЕМІ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ ФАХІВЦІВ ДО ПРОФЕСІЙНО СПРЯМОВАНОГО АНГЛОМОВНОГО ПИСЕМНОГО СПІЛКУВАННЯ

Сьогоденна мовна політика Ради Європи орієнтована на запровадження єдиної системи вимог до володіння сучасними мовами в різних освітніх контекстах. Для вирішення цього завдання провідними напрямами розвитку мовної освіти у системі коледжу, за Загальноєвропейськими Рекомендаціями (ЗЄР) [7], були визначені специфікація вихідної спеціалізації та офіційне визнання шести рівнів володіння окремими компетенціями відповідно до видів мовленнєвої діяльності. Окремі питання навчання іншомовного писемного мовлення у вищій школі висвітлено у ряді праць за такими напрямами: створення письмових текстів конкретних жанрів [4, с. 6], навчання професійно-спрямованого писемного мовлення [2, с. 5], навчання творчого письма [1], граматичний аспект писемної комунікації [3], навчання письма англійською мовою як другою іноземною [8]. Однак проблемі навчання писемного мовлення майбутніх спеціалістів з огляду на визначені у ЗЄРвимогам не приділяється належної уваги. Зокрема, у проаналізованих дослідженнях не розглядається питання про застосування мовного портфеля як одного з методів організації навчання англійського писемного мовлення.

Доцільність застосування мовного портфеля у процесі навчання писемної комунікації обумовлюється тим, що мовний портфель визнається дієвим рефлексивним засобом оволодіння, а основу навчання писемного мовлення складають рефлексивні способи діяльності.

Мета дослідження – теоретично обґрунтувати ефективність запропонованої в дослідженні методики навчання студентів АПС з використанням мовного портфеля; визначити дидактичні й методичні засади використання мовного портфеля у процесі навчання АПС студентів коледжів.

Мовний портфель покликаний: забезпечувати типову сертифікацію рівнів володіння ІМ у загальноєвропейському просторі; сприяти розвитку полілінгвізму; допомагати планувати, організовувати, оцінювати результати навчання; відображати досвід вивчення ІМ, набутих мовних кваліфікацій та змісту мовних курсів; підвищувати мотивацію та стимулювати самоосвіту у вивченні ІМ.

З урахуванням того, що сучасна методика визнає мовний портфель одним з перспективних засобів навчання ІМ, який отримує все більше розповсюдження в системі мовної освіти, виокремлюються не лише типи, але й види мовного портфеля. Серед них найбільш розповсюдженими є такі:

1) мовний портфель як інструмент самооцінки досягнень того, хто навчається, в процесі оволодіння ІМ;

2) мовний портфель як інструмент автономного вивчення ІМ за видами МД, а саме мовний портфель з говоріння, аудіювання, читання, письма;

3) багатоцільовий мовний портфель.

Перший варіант портфеля створюється викладачем в електронному форматі та містить добірку інформаційно-комунікаційних технологій для пошуку професійно значущих електронних джерел інформації, їх накопичення та використання в аудиторній та поза аудиторній роботі студента з ІМ. У такий спосібвикладач умотивовує і студентів до укладання аналогічного засобу своєї інформаційно-комунікаційної автономії. У другому варіанті портфеля, який укладається самим студентом, акцент ставиться на методичному складнику, що дозволяє досліднику виокремити таку форму, як активний портфоліо, відокремивши її від простого накопичення вправ, завдань, фрагментів уроків, текстів рефератів, доповідей, матеріалів педпрактики. Підготовка проектів, курсової та випускної кваліфікаційної робіт передбачає вже інший рівень активності та самостійності, чим і визначається тлумачення терміна «активний портфоліо».

Одержані й проаналізовані результати застосування мовних портфелів. Зокрема, встановлено, що самоатестація на основі контрольних листів пов’язана з цілим рядом труднощів, основним з яких є невміння тих, хто навчаються, оцінювати себе об’єктивно. Нерідко й викладачі не володіють сучасними методиками контролю. Окрім цього, виявлено, що шкали рівнів та їх параметри, що розроблені у зарубіжній методиці, не завжди співвідносяться одна з одною. Ці та інші аналогічні спостереження складають підстави для визначення способів адаптації вже розроблених портфелів до реалій сучасної вітчизняної вищої школи.

З огляду на наведені визначення, можна виокремити такі властивості портфеля: самооцінка та самокорекція діяльності з АПС; оцінювання вмінь АПС на основі самооцінки ПТ; планування навчальної діяльності з АПС; орієнтація на демонстрацію досягнень в опануванні вмінь АПС; активізація ролі студента в процесах планування, організації навчальної діяльності з АПС та оцінювання її результатів; урахування попереднього навчального досвіду, інтересів, потреб; партнерське співробітництво суб’єктів навчального процесу; поетапність створення ПТ та формування вмінь АПС; фіксація поточних результатів навчання з метою їх самоаналізу, самооцінки та свідомого використання у подальшій діяльності як основи для її подальшого розвитку; самокорекція процесів та продуктів навчання; виявлення ефективних образів / способів дій та шляхів їх застосування в умовах різних завдань; усвідомлення власного прогресу в опануванні АПС.

Основну частину досьє складають самостійно вибрані власником портфеля зразки ПТ, що слугують підтвердженням досягнень за період навчання. Оскільки, як підкреслює Є. С. Полат [9, с. 25], необхідно показати підхід власника портфеля до виправлення помилок, коригування структури і логіки викладу у власних роботах, у досьє слід представити зразки ПТ, які демонструють різні етапи їх створення. На цьому ж моменті наголошують і зарубіжні автори, висуваючи за вимогу до укладання досьє подання одного або декількох ПТ в усіх варіантах відповідно до послідовності етапів – планування, чернетка, коригування, редагування (на основі процесуального підходу). Проте усі зразки ПТ вводяться до складу досьє за самостійним вибором власника портфеля.

Згідно з вимогами до ЄМП, папка з матеріалами також містить документи, що зазначались у перших двох розділах (конкурсні есе, статті, проекти, нотатки в газету, тези конференцій, офіційні листи тощо) та є підтвердженням і наочною ілюстрацією досягнень студента. Якщо матеріали перших двох розділів мовного портфеля лише поповнюються, форма і зміст досьє постійно змінюються – його вміст безперервно розширюється та реорганізовується із вилученням деяких раніше виконаних робіт та їх заміною новими.

Згідно з основними положеннями особистісно-діяльнісного підходу та з огляду на вікові особливості студентів доцільна спеціальна методична організація навчання писемного мовлення, яка ґрунтується на рефлексивному способі оволодіння ІМ. Мовний портфель є одним з таких засобів, який є специфічним для ІМ як навчального предмета.

В умовах вищої школи необхідно використовувати такі типи мовного портфеля, як демонстраційний та навчальний, та такі його види, як одноцільові й комплексні. Серед одноцільових портфелів найбільш цікавим є варіант використання мовного портфеля для навчання писемного мовлення як найбільш рефлексивного виду МД.

Стосовно вирішення методичних проблем навчання АПС мовний портфель представляє собою один з методів організації навчання АПС, що забезпечує реалізацію специфічної системи контролю, яка базується на самоконтролі і самокорекції та функціонує у процесі розвитку МД, у тому числі й умінь створення ПТ.

В останні роки портфель як педагогічне явище досліджується достатньо активно. На сьогоднішній день портфель найчастіше розглядається як форма контролю, засіб навчання, а також як метод навчання, що реалізує особистісно-орієнтований, компетентісний та рефлексивний підходи до навчання. Використання портфеля дозволяє вибудовування навколо нього усього навчального процесу, що передбачає особливу культуру учіння, сучасне розуміння процесів викладання й учіння. Застосування портфеля в системі підготовки фахівців у ВНЗ забезпечує оптимізацію процедури оцінювання в цілому, формування й розвиток умінь рефлексії й самооцінки зокрема. Педагогічні властивості портфеля створюють умови для становлення у студентів готовності до самоуправління навчально-пізнавальною діяльністю. Однією з основних характеристик методу портфеля є поетапна організація навчально-пізнавальної діяльності, а також рефлексивної самооцінки та комплексного контролю (контролю викладача, взаємо-, самоконтролю).

Згідно з наведеними в сучасних дидактичних і методичних працях положеннями та відповідно до цілей нашого дослідження під мовним портфелем розуміємо один з методів організації навчання мовлення (усного, писемного), що забезпечує реалізацію специфічної системи форм контролю, яка базується на самоконтролі йсамокорекції та функціонує в процесі розвитку мовленнєвих умінь, у тому числі й умінь писемного мовлення. Рефлексивна самооцінка, самоконтроль і самокорекціяпроцесів і результатів навчання визначають спосіб учіння студента та складають головну умову розвитку діяльності як з опанування предметних умінь, так і з укладання портфеля.

Отже, в умовах вищої школи необхідно використовувати такі типи мовного портфеля, як демонстраційний та навчальний, та такі його види, як одноцільові й комплексні. Серед одноцільових портфелів найбільш цікавим є варіант використання мовного портфеля для навчання писемного мовлення як найбільш рефлексивного виду МД. Стосовно вирішення методичних проблем навчання АПС мовний портфель представляє собою один з методів організації навчання АПС, що забезпечує реалізацію специфічної системи контролю, яка базується на самоконтролі і самокорекції та функціонує у процесі розвитку МД, у тому числі й умінь створення ПТ.

Список використаних джерел:

1. Андрійко І. Ф. Навчання німецькомовного творчого письма студентів мовних спеціальностей / І.Ф. Андрійко // Іноземні мови. – 2011. – № 4. – С. 26–29.

2. Бебих В. В. Організація самостійної роботи майбутніх фінансистів у процесі навчання англомовного ділового писемного спілкування: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук : спец. 13.00.02 «Теорія та методика навчання: германські мови» / В. В. Бебих. – К., 2009. – 24 с.

3. Борецька Г. Е. Навчання студентів-філологів граматично правильної англомовної писемної комунікації: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук: спец. 13.00.02 «Теорія та методика навчання: германські мови» / Г. Е. Борецька. – К., 2005. – 22 с.

4. Васильєва Е. В. Навчання студентів мовних спеціальностей написання наукового проблемно-тематичного повідомлення англійською мовою: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук: спец. 13.00.02 «Теорія та методика навчання: германські мови» / Е. В. Васильєва. – К., 2005. – 24 с.

5. Горбунова Н. П. Навчання студентів технічних вищих навчальних закладів написання ділового листа як жанру писемного мовлення / Н. П. Горбунова // Вісник КНЛУ. Серія: Педагогіка та психологія. – К.: Вид. центр КНЛУ, 2003. – Вип. 6. – С. 146–154.

6. Горобченко Н. В. Навчання майбутніх учителів німецької мови писемного мовлення (початковий ступінь): автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук: спец. 13.00.02 «Теорія та методика навчання : германські мови» / Н. В. Горобченко. – К., 2006. – 21 с.

7. Загальноєвропейські Рекомендації з мовної освіти : вивчення, викладання, оцінювання / [пер. з англ. О. М. Шерстюк ; наук. ред. С.Ю.Ніколаєва]. – К.: Ленвіт, 2003. – 273 с.

8. Мельник І. М. Навчання студентів-філологів письма англійською мовою як другою іноземною (перший рік навчання): автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук: спец. 13.00.02 «Теорія та методика навчання: германські мови» / І. М. Мельник. – К., 2001. – 19 с.

9. Полат Е. С. Портфель ученика / Е. С. Полат // Иностранные языки в школе. – 2002. – № 1. – С. 22–27.