Бондар О.Є.

Дніпропетровський національний університет імені Олеся Гончара, Україна

ВПЛИВ ІНДИВІДУАЛЬНИХ ВЛАСТИВОСТЕЙ МИСЛЕННЯ СТУДЕНТІВ НА ЕФЕКТИВНІСТЬ НАВЧАЛЬНОГО ПРОЦЕСУ

 Суттєву роль в навчальній діяльності студентів відіграє процес мис­лення. Індивідуальні розбіжності мислення виявляються дуже чітко насам­перед в аналізі та синтезі, у порівнянні, в абстрагуванні, у класифікації пред­метів та явищ, у співвідношенні наочно-образного та відверненого мислення, в таких показниках як самостійність, гнучкість, швидкість думки та ін. Роз­глянемо ці індивідуальні особливості на прикладі учбової діяльності, яка про­ходить як діяльність почуттєвого сприйняття (відчуття, сприйняття, уяви), процесу узагальнення (від конкретного почуттєвого до абстрактного) та за­стосування понять на практиці.

 На першому етапі навчального процесу індивідуальні особливості виявляються у сприйнятті, спостереженні окремих предметів та явищ, які містять загальні, суттєві, схожі властивості та ін. Вирізняються особливості аналітичного та синтетичного типів сприйняття та спостереження. Звичайний хід сприйняття полягає в тому, що від первинного загального, недифе­ренційо­ваного, примітивно – синтетичного образу ми йдемо до його ана­лі­тич­ного сприйняття, а потім знову до синтезу, але більш досконалому та дифе­ренційованому. У більшості випадків мають місце змішані типи сприй­няття, де елементи аналізу та синтезу гармонійно збалансовані між собою.

 Далі йде така особливість сприйняття як точність. Встановлено залеж­ність сприйняття від минулого досвіду. Сприйняття інтенсивно формується в процесі пізнавальної діяльності та накопичується в індивідуальному досвіді учня. Сприйняття та спостереження можуть вестись за предметами та явищами безпосередньо, або на основі образної наочності чи словесного опису (використовуючи минулі враження або спираючись на зорові, слухові та рухові уявлення). На основі словесної наочності у учнів можуть склада­тися і такі уявлення про предмети, які вони раніше безпосередньо не сприй­мали. Якщо виникає потреба, на основі словесного опису цих предметів вони самі будують необхідні уявлення. Тут вже проходить процес узагальнення та відволікання: учень за словесним описом тих чи інших уявлень намагається підкреслити, виділити характерні ознаки, відволікаючись від великої кіль­кості інших особливостей.

Уявлення, які містять у собі різні загальні, суттєві, подібні властивості, є основою для виконання розумових операцій. Аналіз потрібен для роз­кладання об’єктів на елементи, за допомогою аналізу учні розрізняють час­тини, елементи, сторони та властивості предметів та явищ. Далі проходить зв’язок об’єктів як однакових, подібних або різних, виділення їх як само­стійних – а це вже синтез. Аналіз та синтез в процесі пізнання тісно взаємо­пов’язані. Будь-який аналіз одночасно є при встановленні зв’язку частини з цілим. А будь-яке співвідношення, зіставлення, встановлення зв’язку між різними елементами є по суті синтезом. Окремі студенти при сприйнятті не вміють проводити аналіз та синтез разом. Аналіз для деяких учнів є більш легким ніж синтез. Вони краще виділяють частини учбового матеріалу ніж співвідношення між ними та не можуть з’єднати їх у ціле. Порівняння є органічно пов’язаним з аналізом та синтезом. Воно є первиною та еле­ментар­ною формою пізнання. К.Ушинський вважав її «основою будь-якого розуміння та мислення». Не всі студенти володіють операцією порівняння однаково. Деякі можуть добре описати всі ті предмети та їхні властивості, які вони бачать, але до індуктивного узагальнення їхня думка не підіймається. Такі учні відчувають труднощі у виконанні вправ на зміну структури речення із збереженням його змісту, при аналізі інформації з тексту, описуванні подій та ін. Після процесу порівняння в дію вступає абстрагування. Абстракція закріплює результати порівняння предметів та явищ. Її основні функції – це розкладання на складові та відволікання від предмету.

 Абстракція має тісний зв’язок з процесом узагальнення. Систематизація відіграє важливу роль в переході від сприйняття до поняття. Учні, які воло­діють такою операцією, спроможні провести розподіл предметів та явищ за групами, підгрупами в залежності від їхньої подібності та відмінності. Не всі учні здатні виділити суттєві ознаки явищ, які охоплені конкретним поняттям. Широкі можливості абстрагування та узагальнення пов’язують з високою рухомістю розумових процесів. Інертність розумових процесів, затримка на деяких ознаках приводить до не цілковитої повноти або помилковості уза­гальнень. У різних учнів мислення по різному визначає операції на конкретні сприйняття та уявлення.

Як відомо, процес формування понять не закінчується виділенням та узагальненням суттєвих ознак предметів та явищ. Учні мають навчитися застосовувати поняття на практиці. А це означає, що опановування понят­тями проходить не тільки знизу вверх, від поодиноких випадків до їхнього узагальнення, але й зверху вниз, від загального до окремого. Більш абстра­ктне первинне узагальнення викликає потребу у учнів у більшій конкре­тизації. Таким чином, повне оволодіння абстрактними знаннями відбувається по мірі його збагачення конкретно-почуттєвим змістом.

Тож можна зробити висновки, що суттєву роль в навчальній діяльності відіграє процес мислення. Для підвищення ефективності навчання слід врахо­вувати індивідуальні властивості мислення та відповідно організовувати на­вчальний процес.