К. филол . н. Райлянова В. Э.

Днепропетровский национальный университет имени Олеся Гончара, Украина

ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ В ИЗУЧЕНИИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

Нужно сказать, что на современном этапе развития науки наибольшую актуальность приобретают не узкоспециализированные отдельные научные исследования, а работы с междисциплинарным осмыслением явлений и их интеграцией в единые системы для решения сложных научных и практических задач. Так, для лингвистики сегодняшнего дня характерен проце сс сбл ижения языка – семиотической системы – с самим человеком.

Обучение иностранному языку как средству общения предполагает овладения процессами производства и восприятия речи на неродном языке. Методические исследования и опыт преподавания показывают, что развить речевые умения гораздо труднее, чем приобрести знания о языке, его фонетике, лексике, грамматике. Выполнение этой трудной задачи тесно связанно с раскрытием особенностей процесса общения, и, в частности, внутренних закономерностей порождения и восприятия речи, изучением которых занимается психолингвистика. Это – молодая область знания. Она возникла в 1953 году, когда группа авторитетных психологов, лингвистов и других специалистов в результате двухмесячной совместной работы на берегу океана в Америке очертила круг проблем и теоретических оснований, которым было дано имя психолингвистика. По результатам этой работы была выпущена в свет книга Psycholinguistics : A survey of theory and research problems под редакцией двух авторов: Ch . Osgood и T. Sebeok ( Baltimore , 1954). Сам термин психолингвистика составлен из двух частей, одна из которых адресует к психологии, другая – к лингвистике. Тем самым идея связи речи и языка, оказавшаяся столь трудной и для психологии, и для лингвистики, совершенно ясно постулируется в самом термине и, более того, по сути, объявляется объединением указанных областей знания: психолингвистика изучает природу и функционирование языка и речи, используя и соединяя данные и подходы психологии и лингвистики.

При изучении иностранного языка как средства общения накопление языкового материала в виде знаковых стереотипов должно происходить параллельно с формированием навыков и умений оперировать ими в разных видах речевой деятельности. Это означает, в свою очередь, что усвоение аспектов языка – фонетики, лексики и грамматики – происходит одновременно с выработкой речевых механизмов – аудирования , говорения, чтения и письма. В методике это обозначает, что обучать пониманию иностранной речи на слух и при чтении необходимо совершенно другими способами, чем говорению и письму. В основе аудирования и чтения лежит опознание языкового материала, в основе говорения и письма – оформление мысли языковыми знаками. Обучение видам речевой деятельности должно быть, с одной стороны, дифференцированным, в связи с необходимостью создания самостоятельно действующих механизмов аудирования , говорения, чтения и письма; с другой . – к омплексным, так как фонетика, лексика, грамматика функционируют в речи нерасчлененно , а виды речевой деятельности взаимосвязаны и взаимообусловлены.

В психологии известны различные индивидуально-психологические осо бенности человека, которые определяют тип его личности и влияют на процесс учения. Выделяются следующие типы личности: интровертивный и экстравертивный, дедуктивный и индуктивный, инертный и лабильный. Тип личности, для которой характерна склонность к сверхобобщению , сверх генерализации , или недостаточному обобщению .

В зависимости от индивидуальных психологических особенностей и ка честв личности у обучаемых формируется определенный способ выполнения деятельности в процессе познания, путь познания мира, или когнитивный стиль ( cognitive style ).

Применительно к изучению иностранного языка основными когнитивными стилями можно считать следующие :

–        полевая независимость ( field independence ) – способность индивида выделять нужный объект среди ряда отвлекающих факторов ;

–        толерантность ( ambiguity tolerance ) – способность индивида быть тер пимым, воспринимать материал, противоречащий его взглядам, а также овладевать материалом различными способами, включая те, которые не характерны для его стиля познания;

–        рефлективность ( reflectivity ) и импульсивность ( impulsivity ): рефлек тивность характерна для инертного типа нервной системы, когда учащийся сначала обдумывает и взвешивает свое речевое поведение, а за тем принимает решение и вносит коррективы; импульсивность соотносится с лабильным типом нервной системы и предполагает быстрые, зачастую необдуманные ответы, которые нередко изобилуют ошибками;

–        визуальный и слуховой стили ( visual style , auditory style ): первый стиль характерен для учащихся, которые отдают предпочтение чтению, для лучшего запоминания используют таблицы, диаграммы и рисунки; уча щиеся второй группы предпочитают запоминать материал на слух или в звуковом сопровождении. Когнитивная теория обучения иностранным языкам основывается на следующих положениях:

–        развитие мышления является неотъемлемой составляющей процесса овладения языком.

Обучение языку не должно строиться только на восприятии и механическом заучивании единиц языка (структур, словосочетаний, речевых образцов) или правил. Учащихся следует вовлекать в активный процесс познания сути изучаемых явлений, когда создаются условия для реализации личностных ориентиров;

–        учащиеся должны являться активными участниками процесса обуче ния, индивидуальные интересы и особенности которых необходимо учи тывать;

–        процесс изучения носит не только личностно, но и социально обусловлен ный характер, когда учащиеся, как и в реальном мире, общаются друг с другом и с учителем. В связи с этим как учащиеся, так и учителя долж ны быть вовлечены в процесс взаимного познания и понимания друг друга и сотрудничества в период обучения и учения.

С появлением коммуникативного подхода к обучению в зарубежной методике появилась тенденция недооценивать роль когнитивных процессов при изучении иностранного языка; их стали свя зывать только с заучиванием правил и системным овладением языком, что означает понимание когнитивного подхода в узком смысле. В отечественной психологии и методике, которые исторически тяготели к изучению когнитивных процессов личности, когнитивность принято пони мать в широком смысле и говорить о ее различных уровнях:

–        уровень правила – выполнение речевых действий в соответствии с пра вилом;

–        уровень значения – осознание и понимание значения употребляемых языковых единиц;

–        уровень выполнения речевой деятельности – как говорящий строит вы сказывание, с чего начинает, чем заканчивает, какие доводы приводит;

–        социальный уровень – осознание содержания того, что говорится, какую функцию несет высказывание (совет, просьба, возражение и т. д.);

–        культурологический уровень – осознание того, насколько сообщаемая информация и ее речевое оформление соответствуют культурным нормам носителей языка;

–        когнитивный стиль работы учащихся – осознание учащимся того, как он/она учится, какие приемы использует, оценка их эффективности, а также самооценка уровня владения языком.

Названные уровни когнитивности соотносятся с компонентами коммуникативной компетенции и свидетельствуют о влиянии когнитивных процессов на ее формирование. Это позволяет сделать вывод о наличии в коммуникативной компетенции когнитивного компонента. Такой подход нашел свое отражение в трактовке коммуникативного метода обучения отечественными методистами, которые оперируют терминами «коммуникативно-когнитивный метод» или «подход».