«Актуальные проблемы препо­да­ва­ния иностранных языков для профессионального общения». Поступившие работы

Володько А. М.

Національний технічний університет України «Київський політехнічний інститут»

КЛАСИФІКАЦІЯ УМОВ ВИКОНАННЯ ВПРАВ ДЛЯ НАВЧАННЯ УСНОГО ПОСЛІДОВНОГО ПЕРЕКЛАДУ

Для ефективної організації навчання усного послідовного перекладу система вправ має враховувати особливості та структуру діяльності перекладача, що відображається в умовах виконання вправ. В залежності від груп вправ, які поділяються за видами перекладу (мікрореферування, абзацно-фразовий, реферативний та усний послідовний переклад), ускладнюються умови їх виконання, що поділяються на вісім категорій: період мовлення; попередня семантизація; попередня підготовка; застосування опори; застосування перекладацького скоропису; джерело тексту оригіналу; аудіозапис тексту перекладу; аудиторія слухачів [2; 3].

Період мовлення базується на одиниці спілкування: речення при мікрореферуванні, фраза або абзац при абзацно-фразовому перекладі та текст аудіовізуального матеріалу при реферативному та усному перекладі.

Попередня семантизація на рівні підготовчих вправ відбувається за допомогою двомовних словників з однослівним перекладом. Реферативні переклади в рамках самостійної роботи студентів виконуються без попередньої семантизації як і на рівні власне перекладацьких вправ, однак за умови високого ступенюскладності аудіовізуального матеріалу та для розширення предметних знань студентів пропонуємо використовувати наочну семантизацію у вигляді рисунків з двомовним однослівним словником.

Попередня підготовка до виконання вправи полягає в обговоренні та повідомленні основної теми напередодні аудиторного заняття. При цьому студент може провести пошукову роботу для покращення предметних знань.

Опорою при навчанні перекладу є двомовний словник, попереднє ознайомлення з текстом оригіналу, транскрипт аудіовізуального матеріалу, однак використання опори не є обов’язковим елементом при навчанні усного послідовного перекладу.

Наступна категорія – використання перекладацького скоропису – регламентується основною практичною метою вправи в залежності від того, на чому студент має фіксувати свою увагу, наприклад, на основній, додатковій чи детальній інформації.

Також у класифікації є дві категорії пов’язані з використанням інформаційних технологій, а саме, джерело тексту оригіналу та аудіозапис тексту перекладу. У курсі всіх навчальних модулів нами запропоновано два джерела тексту перекладу: студент у підготовчих вправах на мікрореферування та абзацно-фразовий переклад та аудіовізуальні матеріали при реферативному перекладі та у власне перекладацьких вправах. Аудіозапис тексту перекладу виконується при власне перекладацьких вправах та вправах на реферативний переклад.

При виконанні вправ аудиторія слухачів тексту перекладу поділяється на три категорії: партнер по грі, а також викладач відстрочено; група та викладачвідстрочено; група та викладач. Зважаючи на проведені нами дослідження, можемо констатувати, що 15–20 % студентів з самого початку навчального курсупсихологічно не готові до представлення широкому загалу результатів своєї навчальної діяльності. Окрім цього, вважаємо важливим поступове наростання труднощів при навчанні та формування вмінь та навичок в межах методики навчання від мікрореферування, абзацно-фразового та реферативного перекладу до усного послідовного перекладу. Зазначені причини зумовили орієнтацію на соціально-аффективні стратегії [1], до яких слід апелювати при розробці системи вправ.Розподіл ролей в межах підготовки до ділової гри здійснює викладач, оцінюючи сумісність студентів для створення сприятливого та позитивного навчального клімату з метою уникнення конфліктів. Аудиторією при виконанні підготовчих вправ є партнер по грі. Результати виконання власне перекладацьких вправ студент зберігає за допомогою звуковідтворюючої програми, тому з текстом перекладу в аудіоформаті може ознайомитися і група, і викладач відстрочено після завершення ділової гри. Під час атестаційної гри студенти по черзі отримують роль перекладача у реальному часі, в той час як студентська група та викладач складають аудиторію слухачів.

Окрім вищезазначених категорій важливим чинником вважаємо засоби контролю виконання вправ. За такими ж критеріями як аудиторія слухачів функціонують і умови контролю виконання вправ, який здійснюється після кожної вправи у вигляді дискусії-обговорення текстів перекладу та поведінкових елементів дій студента-перекладача. Варто зазначити, що розподіл ролей на перекладача, слухача тексту перекладу та мовця відбувається тільки на етапі підготовчих вправ та при кваліфікаційній грі в кінці кожного навчального модуля. При цьому слухач отримує такий же позитивний ефект від навчання як і студент, який виконує роль перекладача, оскільки завданням слухача є виявлення всіх переваг та недоліків тексту перекладу, дій перекладача, визначення загального враження від перекладацької ситуації та їхнє обговорення в групі. Таким чином, слухач отримує пасивний досвід і в наступній діловій грі у ролі перекладача може уникнути недоліків свого попереднього партнера.

Отже, констатуємо, що вищерозглянуті категорії умов виконання вправ використовуються у відповідності до соціально-аффективних стратегій, сприяютьефективному навчанню за запропонованою методикою та визначають види вправ, детальна характеристика яких є завданням наших подальших наукових досліджень.

Список використаних джерел:

1. Вікович Р. І. Методика навчання студентів мовних спеціальностей аудіювання англомовних теленовин: дис. … канд. пед. наук: спец. 13.00.02 / Р. І. Вікович. – К., 2012. – 344 с.

2. Ганічева Т. В. Методика навчання майбутніх філологів усного англомовного двостороннього перекладу у галузі прав людини: дис. … канд. пед. наук: спец. 13.00.02 / Т. В. Ганічева. – Х., 2008. – 182 с.

3. Черноватий Л. М. Методика викладання перекладу як спеціальності: підручник для студ. вищих заклад. освіти за спеціальністю «Переклад» / Л. М. Черноватий. – Вінниця: Нова Книга, 2013. – 376 с. – (Серія «UTTA Series).