WEB-ресурс научно-практических конференций

ИНФОРМАТИЗАЦИЯ И ПРОБЛЕМЫ ПАМЯТИ

Литовченко Л.П. , к.ф.-м.н. Павлов А.М.

Восточно-Казахстанский государственный университет, Казахстан

Психология длительное время пытается ответить на вопросы: как долго могут храниться следы памяти, каковы механизмы сохранения следов памяти на короткие и длительные отрезки времени, каковы изменения, которые претерпевают следы памяти, находящиеся в латентном состоянии, и как они влияют на протекание познавательных процессов. Поэтому   до сих пор процесс обучения сводится к запоминанию. Все решается просто: есть некая способность помнить, и она составляет условие усвоения знаний. Так появилась технология обучения, основанная на информативном подходе, результат которых проявился в формализме знаний, стандартности и стереотипности мышления и поведения. Попытки раскрыть причины формализма знаний в психологическом аспекте были сделаны Л.И.Божович . Она выделяет среди них такие, как заучивание и пристрастие к штампам в речи и мышлении [1.282]. Но Л.И.Божович , на наш взгляд, показала не причины, а следствие его.

    Развитие памяти с позиции непроизвольного, интуитивного оживления опыта прошлого и запоминания еще не получило всестороннего рассмотрения и применения в обучении.   Данное обстоятельство требует определение причин падения статуса знаний, ухудшения памяти и появления формализма знаний. В этой связи задачами нашего исследования явились: сравнительный анализ состояния памяти,    воздействие информационного подхода на снижение памяти и появление формализма.

  Память является сложным функциональным состоянием, в котором знание и время являются условием ее становления. Поэтому о памяти нужно говорить, прежде всего, во временной категории.   Память является природным задатком одаренности и может проявляться   непроизвольно.   Память является врожденной способностью (Геринг, Симон ), потому что постигается она через интуицию (А.Бергсон). Если душа способна запоминать ( Эббингаузен ), то способность учиться является врожденной, и   память в ней является основой всякого познания [2]. Это положение и определило теоретическую основу нашего исследования.

Наше наблюдение за состоянием памяти велось в течение длительного времени: с 2002 по 2007 год. В качестве объекта исследования были учащиеся с 6 по 11 класс школ Восточно –Казахстанской области и студенты 2 курса института физики, математики и техники   специальности физика ВКГУ. Такой выбор был обусловлен возрастными особенностями развития свойств памяти: подростковому возрасту характерно ускоренное узнавание образов и переход к замедленному темпу воспоминания мыслей, а юношескому – переход от быстрого темпа воспоминания мыслей к ритму воспроизведения научных понятий. Кроме того, в подростковом возрасте растет влияние образной памяти на становление логической при условии последовательности и непрерывности развития эмоциональной памяти. Выбор студентов был обусловлен низким уровнем логической памяти и формализмом знаний,   замеченными нами в процессе обучения. Всего было обследовано с 2002 по 2005 годы 512 учащихся и студентов города Усть – Каменогорска и в 2007 году - 645 учащихся Восточно-Казахстанской области. Результаты исследований в % по всем сериям опытов приведены в таблице 1. В ней представлены средние арифметические величины, характеризующие состояние памяти у различных групп испытуемых за 2002 и 2007 годы.

Таблица 1. Взаимозависимость видов памяти

Анализ изменения памяти подтверждает ту основную тенденцию в ослаблении памяти, на которую было указано выше. Результаты исследования и длительного наблюдения позволяют констатировать то, что виды памяти взаимно связаны (непроизвольная и логическая) и взаимозависимы между собой ( эмоциональная и образная). Наблюдается закономерность в ухудшении памяти, начиная с 7 класса. Снижается непроизвольная память и вместе с ней логическая, что стало причиной того, что учащиеся слабо ориентируются в поиске причин противоречий и постановке проблемы, а значит и в поиске закономерностей причинно – следственных связей. При сохранности среднего уровня понятийной памяти и при низком уровне логической памяти знания носят формальный   характер: непонимание смысла, неумение использовать знания в иных ситуациях для объяснения явлений, отсутствие или ослабление связей ранее усвоенного с новыми знаниями. Сознание сужается, а поведение становится стереотипным и мышление шаблонным. Обучение становится безрадостным и безуспешным.

Низкая эмоциональная память свидетельствует о слабой   восприимчивости учебного материала, нежелании знать, читать и учиться. Так, в нашем исследовании обнаружилось, что интерес к чтению сохраняется у 3.8% учащихся. Большой объем информации   не развивает интерес к чтению. Например, в 5 классе   по программе   литературы изучается 45 писателей и поэтов, в 8 классе – 25, в 11 классе – 27. Формальный подход к составлению программ порождает формализм в обучении.

  Эмоциональная память влияет на все другие виды памяти: для образной – иметь концептуальное представление о предмете и познавательные интересы, для логической –с пособность строить гипотезы и прогнозировать результаты, для понятийной – способность выражать свои мысли в категориях и понятиях. Одной из причин снижения эмоциональной памяти является разрыв в обучении предметов искусства, так как из класса в класс снижается количество часов по дисциплинам искусства и литературе. Наверное, поэтому интерес к искусству сохраняется у 8.7 % учащихся, интересы к ухаживанию за животными у 1.7%, желание трудиться и стремление помочь людям у 5.6%. Получается что, чем больше информации, тем выше бездуховность .

  Повышение эмоциональной памяти в 10 и 11 классах в 2007 году связано с тревогой получить плохую отметку у 57% и страхом перед ЕНТ в 11 классе у 60%. В целом содержание эмоциональной памяти у 57% связано с отрицательными эмоциями, что снижает фон познавательной активности. Вне учебные интересы в этих классах проявились к подаркам и покупкам у 58%, к деньгам у 48%, к прогулкам с друзьями и развлечениям у   62%, к пиву у 28%.

Снижение образной памяти связано с преобладание левополушарной стратегией обучения, преобладанием теоретического материала над практическим, недостаточным количеством часов лабораторных и иных практических занятий и упражнений в связи со слабой материальной базой, отсутствием экскурсий. Данные исследования показали зависимость воздействия информационного подхода в обучении на снижение статуса знаний, ухудшение памяти и появление формализма знаний.

Согласно теории информации, чем ее больше, тем меньшая вероятность появления события. В нашем случае чем больше информации, тем меньше ее усвоится. Однако , информационный подход является основным при обучении в современной школе. Суть его предельно прост: ускорение, распространение и внедрение. Учитель вынужден быть в роли информатора. В этом подходе   уже заложено противоречие между понятием “ информация“, как формальным, фактографическим сведением о чем – либо ,    и “ знанием”. Информационный объем можно измерить в уроках, книгах, словах, битах, баллах, отметках, то есть информация измеряется количеством   Знанием же становится лишь часть информации и оценивается качеством, проявляющемся в смысле, истине, значении, ценности. Отсюда следует, что понятия “ информация“ и “ знание“ неоднозначны .. В чем состоят особенности информации?

   Учитель знает какую информацию имеет и в чем ее выразить – фактах, в стиле изложения, манере подачи. Но информация сама по себе, как вода, не перетекает к учащимся. Она сама в себе содержит препятствие к восприятию и запоминанию в виде формальных фактов и потому требует дополнительных усилий для запоминания.    Связь между учеником и учителем кратковременная, поверхностная и потому не устойчива, так как в ней нет тех духовных, эмоциональных нитей, которые делают эту связь прочной.   Информация при такой “загрузке“    не дает импульса к познанию и   природный потенциал действия к запоминанию не возникает. Логическая память не стимулируется. Наступает   бедность речи и желание отвечать по бумажке. Это обстоятельство приводит к конфликтам с учителями и родителями: 38.9% детей испытывают равнодушное отношение к родителям и 37.7% негативное – к учителю.

     Таким образом, в информационной технологии обучения отвергается врожденная способность к учению, а память, как задаток природной одаренности, в процессе такого обучения не развивается. В чем   состоят особенности знания?

    Знания требуют   оценки   качества. А качеством знания является   осмысленность. Ускоренное узнавание знаний, представление его   образа должно происходить в практической деятельности. В опыте постигается истина знаний.   Культура диалогового общения,   риторика ускоряют темп воспоминания мыслей и утверждают значение знаний. Монологическая речь, красноречие определяют ритм воспроизведения научных понятий и реализуют ценность знаний. При таком условии знания становятся сознанием. Современная информационная технология обучения не позволяют развивать монологическую речь учащихся, а, следовательно, и память.   Пока будет увеличиваться информационный поток в обучении   и перегружаться память, будет увеличиваться формализм знаний и   теряться интерес к чтению и учению. Все это свидетельствует о неправильной стратегии воспитания одаренности, развития таланта и обучения творческим способностям. Это означает, что неверно понимается подготовка разносторонне развитой личности.  

  Следовательно, нужна концепция по реабилитации памяти, о чем уже неоднократно говорилось [3 - 6 ] . Мы считаем   необходимым пересмотреть содержание учебных планов и программ   и поднять статус знаний. Необходимо изменить методологию учебного процесса с позиции врожденной способности к учению   и поднять статус ученика и учителя, а также перестроить режим учебного времени, расписание уроков   в контексте природных психофизиологических особенностей памяти и поднять статус школы.

Список использованных источников:

1. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии/ Под .р ед . И.И.Ильясова, В.Я.Ляудиса . – М., 1980.

2.Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж., Песталоцци И. Педагогическое наследие/ Сост. В.М.Кларин, А.Н.Джуринский. – М., 1988.

3. Павлов А.М., Литовченко Л.П. О роли учителя в воспитании одаренности// Педагогический вестник ВКО. – 2005. – № 4.

4. Литовченко Л.П. Проблемы реабилитации памяти// Материалы НПК “ Аманжоловские чтения - 2005” .

5. Литовченко Л.П., Павлов А.М. Память и проблемы обучения//Материалы НПК “ Аманжоловские чтения - 2005“.

6. Литовченко Л.П., Павлов А.М. Одарённность и проблемы памяти//Материалы 2 МНПК “Образование и наука без границ - 2005“.