WEB-ресурс научно-практических конференций

НЕКОТОРЫЕ СПОСОБЫ РАЗВИТИЯ ЯЗЫКОВОЙ ДОГАДКИ ПРИ ЧТЕНИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ТЕКСТОВ

Кульберг М.С.

Одесский национальный университет им. И.И.Мечникова

В связи с тем, что любому специалисту в наше время необходимо владеть на профессиональном уровне хотя бы одним иностранным языком (ИЯ), чрезвычайно важно ещё на первых курсах в вузе заложить основу для владения ИЯ как на продуктивном уровне (говорение и письмо), так и для рецептивном (чтение и аудирование ), т.е. для формирования коммуникативной компетенции.

  Для развития умений чтения специальных текстов большое значение имеет языковая догадка о значении незнакомой лексики, чтобы студенты в дальнейшем могли читать научно-техническую литературу на иностранном языке без особых трудностей, не заглядывая в словарь каждый раз, когда встречается незнакомое слово.

  Такие лингвисты как Берман И.М., Бим И.Л., Ведель Г.Е., Китайгородская Г.А., Климентенко А.Д., Миролюбова А.А., Крупник К.И. и другие различают рецептивный и потенциальный словарь учащихся. К первому можно отнести те лексические единицы (ЛЕ), «которые были изучены, но не могут быть самостоятельно воспроизведены, а могут лишь быть поняты» [8, с.23] при рецептивных видах речевой деятельности.

  К потенциальному словарю относят «ряд неизучавшихся слов, значение которых может быть раскрыто с использованием знаний в области словообразования (в том числе конверсии), интернациональных слов, а также новых созначений путём соотнесения семантических структур эквивалентных пар ЛЕ в иностранном и родном языке» [7, с.329].

  Представители прямого метода обучения ИЯ (например, Г.Суит ) «требовали связывать прямо и непосредственно слово ИЯ с понятием, минуя слово родного языка. Это положение основывалось на исследованиях младограмматиков о том, что слова родного языка не совпадают со словами изучаемого по объёму значения, выражают разные понятия и т.п.» [9, с.15]. Кроме того, представители данного метода рекомендовали изучать слова только в контексте, т.е. в составе предложений.

  Таким образом, для объяснения новой лексики, согласно данному методу, необходимо избегать перевод и использовать наглядность (рисунки, символы) и средства ИЯ (синонимы, антонимы, сходство с родным или другими ИЯ, известные словообразовательные элементы, конверсию и контекст).

  Рассмотрим некоторые способы объяснения профессиональной лексики на примере химии, физики и географии.

1)     Использование символов, рисунков: Sauerstoff = O 2 ; Volumen = V ; Gebirge (показать на карте несколько горных систем) и т.д.

2)     Синонимы: luftleer = Vakuum ; die See = das Meer (море) и т.д.

3)     Антонимы: K ? lte ? Hitze (холод ? жара), fest ? fl ? ssig (твёрдый ? жидкий), Norden ? S ? den (север ? юг).

4)     Сходство с родным или другими ИЯ: Reaktivit ? t (реактивность), Temperaturdifferenz (разница t ? ), exportorientiert ( ориентиро-ванный на экспорт).

5)     Известные словообразовательные элементы и конверсия: Eisen ? Eisenoxid (железо ? оксид железа), dicht ? Dichte (плотный ? плотность), Schiff ? schiffbar (судно ? судоходный).

6) Контекст : Siedenpunkt vom Wasser ist 100? C. – Точка кипения воды – 100? C.

Die Hauptstadt von Deutschland ist Berlin. – Столица Германии – Берлин .

  В немецком языке особенно следует уделить внимание словообразованию, так как его спецификой является богатая и гибкая система образования новых слов путём объединения двух или нескольких слов в одно, которое будет уже иметь новое значение.

  Крупником К.И. была сделана попытка выяснить на основе общеупотребительной лексики английского языка, «какие производные, сложные и конвертированные слова, а также новые значения уже изученных слов могут быть поняты легко, какие с трудом, а какие вообще не могут быть поняты» [8, с.24]. Лингвист разделил лексику на 5 групп по сложности понимания: 1) 80-100%; 2) 60-79%; 3) 40-59%; 4) 20-39%; 5) 0-19%.

  Взяв данное исследование за основу, мы собираемся проанализировать профессиональную лексику по географии, химии и физике на немецком языке, используемую в научно-технической литературе, и провести эксперимент на догадку о значении незнакомых слов среди студентов 2-3 курсов, с целью выяснить, какие ЛЕ относятся к какой группе по сложности понимания для того, чтобы можно было правильно подобрать упражнения для объяснения и закрепления новой лексики без использования родного языка.

Список использованных источников:

1. Берман И.М. Очерки методики обучения чтению на иностранных языках. – К., 1977. – 175с.

2. Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе. – М.: Просвещение, 1988. – 255с.

3. Вдов і на Т.О. Модель навчання майбутніх учителів іноземної мови читання художніх текстів в аспекті міжкультурного спілкування // Іноземні мови. – 2004. – №4. – С.34-37.

4. Ведель Г.Е. Психология и основы методики преподавания иностранных языков. – Воронеж, 1974. – 271с.

5. Винокурцева И.Г. Приёмы организации интерактивного чтения в философии «Язык как целое» // Иностранные языки в школе. – 2005. – №2. – С.69-73.

6. Китайгородская Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. – Издательство Московского универси тета , 1986. – 176с.

7. Климентенко А.Д., Миролюбова А.А. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе. – М.: Педагогика, 1981. – 455с.

8. Крупник К.И. Понимание текстов, содержащих неизученную лексику, при самостоятельном чтении // Иностранные языки в школе. – 1966. – №6. – С.22-28.

9. Миролюбов А.А. Прямой метод // Иностранные языки в школе. – 2002. – №6. – С.15-17.