WEB-ресурс научно-практических конференций

Валеев Р.Г. ^* , Буравлёв С.В. ^**

^* Луганский государственный университет внутренних дел им. Э.А. Дидоренко; ^** Донбасский государственный технический университета, г. Алчевск

Мышление как центральный когнитивный процесс, обеспечивающий формирование тезауруса знаний и умений

В современной педагогической литературе часто обсуждается смена образовательной парадигмы, в частности обязательное включение в номенклатуру целей развития мышления [7, с.99], причём формирование теоретического мышления называют главным результатом учебной деятельности [11, с.280]. Безусловными аргументами в пользу данных выводов служат высказанные экспертами Совета Европы характеристики современного общества как когнитивного с присущей ему ведущей ролью умственной деятельности [5, с.46] и рассуждения о революционном переходе к информационной цивилизации. Несмотря на это, сущностный и процедурный аспекты достижения с помощью мышления целей обучения (формирования знаний и умений) до настоящего времени не были предметом специального исследования.

С точки зрения психологии, мышление - это формирование новой психической репрезентации, включающее в себя преобразование информации [14, с.460]. Сущность мышления в том, что в его процессе информация преобразуется из экстериорного, внешнего объекта в объект интериорный, в знания. На наш взгляд, принцип, раскрывающий природу, механизм мышления, можно сформулировать как «анализ через синтез» [10, с.70], он предусматривает интеграцию новой информации, с помощью уже освоенных операций, в уже имеющуюся структуру знаний (по терминологии, характерной для западной педагогики, в семантическую сеть [1]). Значительная часть исследователей минимальной единицей интегрируемого знания называет понятия, под которым следует понимать «обобщённую информацию о множестве объектов, представленных набором значений признаков» [4, с.314], но многие из них вслед за П.Я. Гальпериным отмечают, что мышление не сводится к знаниям и включает в себя оперирование ими. Действительно, «сеть» как аналогия мышления удачна именно потому, что отражает наличие как «узелков» – понятий, так и «нитей» - связей между ними, возникшими в ходе оперирования понятиями и отражающими сущность этих связей, отношений, возможных операций. Когнитивная психология, эпистемология и инженерия знаний выделяют два вида информации [5, с.48]: декларативную (сведения, отвечающие на вопрос «что») и процедурную (сведения, отвечающие на вопрос «как»), что соответствует, на наш взгляд, «узелкам» семантической сети – понятиям и «нитям» этой сети – связям между понятиями. В ходе мышления декларативная информация как экстериорный объект преобразуется в знания как интериорный объект, а процедурная информация (по сути – способы деятельности) трансформируются в другой интериорный объект – умственные умения.

Полагаем, что разница между понятиями и их связями достаточно условна. Так, каждое понятие построено на основании других понятий, путём соединения определёнными связями определённых понятий: так, психологами экспериментально установлено, что даже любая «лексическая единица представлена в виде «созвездия» событий, атрибутов и ассоциаций» [14, с.301]. В процессе мыслительной деятельности семантические сети постоянно меняются: абстрактные заменяются своими значениями, другие подсети понятий обобщаются в одно, более абстрактное понятие. Мы предполагаем, что замена абстрактных понятий конкретным значением носит временный, инструментальный характер (что соответствует общей диалектике человеческого познания, состоящего в бесконечном углублении: от явления к сущности, от сущности первого порядка к сущности второго порядка и т.д. [3, с.48]), а конечный результат мышления представляет собой:

1. освоение нового понятия, его интеграцию в семантическую сеть;

2. трансформацию подсети понятий в более абстрактное понятие;

3. соединение понятий новыми связями (отношениями, операциями);

4. автоматизацию мыслительных умений, умственных приёмов, в том числе позволяющих выполнять указанные в пунктах 1-3 операции.

Заслуживающим дальнейших исследований нам представляется следующее рассуждение: является ли интериоризация понятий в форме знаний по своей сути процессом ассимиляции (т.е. преобразования внешних объектов в мыслительные), а интериоризация способов деятельности в форме умений по своей сути процессом аккомодации (т.е. преобразования внутренних объектов), к чему нас подтолкнул своими размышлениями в контексте эпигенетического ландшафта российский исследователь М.Е. Бершадский [6, с.46].

Отметим, что многие специалисты, прямо не высказывавшие изложенные выводы, разделяет точку зрения о том, что развитие уровней мышления предполагает постоянную дифференциацию понятий и увеличение количества связей, именуя первоначальный уровень мышления эмпирическим типом [15, с.89-90] и характеризуя его как синкретичный [12, с.230], оперирующий представлениями, которые в отличие от понятий не расчленены [15, с.52].

Для обозначения результатов интериоризации (комплекса знаний и умений) мы предлагаем использовать термин « тезаурус », который в широком смысле интерпретируют как формируемую индивидуальным носителем информации систему знаний о действительности, представляющую собой комплекс семантических единиц – дескрипторов, объединённых сетью иерархических и ассоциативных связей [9], учитывая, что в подобном значении термин длительное время используется западной психологией [14, с.285]. Что касается навыков как объектов интериоризации, мы разделяем точку зрения В.В. Гузеева, отстаивающего двухуровневый характер интериоризации: полностью контролируемые сознанием интериорные объекты образуются в результате усвоения, а объекты, формирующее автоматизмы, образуются в результате присвоения [8, с.27-28]. К последним относятся навыки, которым, как и умениям, соответствует один экстериорный объект: способы деятельности, но которые, в отличии от умений, выполняются на подсознательном уровне. Для хода наших рассуждений различия в понимании умений и навыков можно проигнорировать, тем более, что граница между ними верифицируется с трудом и специалисты приходят к выводу: «фактически любое действие человека частично автоматизировано, поскольку он никогда не осознает до конца всех элементов его регуляции, исполнения и контроля… Вместе с тем никакое действие человека не может быть до конца автоматизированным, так как, являясь частью деятельности оно вызывается и направляется сознательной целью» [12, с.242].

В заключение необходимо отметить: изложенные выводы не противоречат идеям деятельностного подхода, т.к. мышление представляет собой деятельность со всем её элементным составом. Более того, именно мышление выступает обязательным видом деятельности, обеспечивающим достижение результатов обучения: формирование тезауруса знаний и умений.

Литература:

1. Norman Donald A. (1995) Defending Human Attributes in the Age of the Machine, First Person CD-Rom, New-York, Voyager

2. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. - М.: Высшая школа, 1974. – 384 с.

3. Атанов Г.А., Пустынникова И.Н. Обучение и искусственный интеллект, или Основы современной дидактики высшей школы. - Донецк: Изд-во ДОУ, 2002. - 504 с.

4. Бершадский М.Е. Возможные направления интеграции образовательных и информационно-коммуникативных технологий // Педагогические технологии. - 2006. - № 1.

5. Бершадский М.Е. Понимание как педагогическая категория. - М.: Центр "Педагогический поиск", 2004. - 176 с.

6. Гребенюк О.С. Общая педагогика: курс лекций. - Калининград, 1996. - 104 с.

7. Гузеев В.В. Познавательная самостоятельность учащихся и развитие образовательной технологии. - М.: НИИ школьных технологий, 2004. – 128 с.

8. Материалы БСЭ/ - http://bse.sci-lib.com/article109420.html

1. Морозов Д.В., Чернилевский Д.В. Креативная педагогика и психология: Учеб. пособие. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: Академический проект, 2004. - 560 с.

2. Педагогика и психология высшей школы: Учеб. пособие. - Ростов н/Д: Феникс, 2002. - 544 с.

3. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учебник для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Смирнов С.А., Котова И.Б., Шиянов Е.Н. и др.; Под ред. С.Л.Смирнова. - 4-е изд., испр. - М.: Издательский центр «Академия», 2001.-512 с.

4. Солсо Р. Когнитивная психология. - 6-е изд. - СПб.: Питер, 2006. – 589 с.

5. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение (к обоснованию системно-структурного подхода). - М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО "МОДЭК", 2003. - 320 с.