WEB-ресурс научно-практических конференций

Анисимова Л.С.

Республиканское высшее учебное заведение «Крымский гуманитарный университет», г.Ялта

СОВРЕМЕННЫЕ ПОДХОДЫ К ПОДГОТОВКЕ УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ: ЗАРУБЕЖНЫЙ ОПЫТ

На современном этапе развития высшего педагогического образования в Украине и странах СНГ исследователи ( М.В. Кларин, Е.А. Подосекова, Л.П. Пуховская ) обращаются к поиску рациональных подходов в зарубежном опыте подготовки учителей. Вместе с тем, данный опыт практически не представлен в рамках обучения будущих педагогов для начальной школы.

В связи с этим, особый интерес в рамках подготовки педагогов является опыт С. Дженсенса, К. Питторса, Д. Роббена (Льювенский католический университет), которые с целью реформирования системы подготовки учителей начальных классов Бельгии адаптировали к современным условиям основные положения модели «персонализированного» педагогического образования Ф. Фуллера (Учительский колледж Техасского университета). В рамках данного подхода, значимыми компонентами успешной подготовки учителей являются, такие как: дифференцированная поддержка; поддержка профессиональных интересов; раннее погружение в преподавание; ситуация успеха уже в первом опыте педагогической деятельности; дифференциация требований в подготовке к урокам; специализировано проблемная ориентация в теоретической подготовке; цикличность курса подготовки [2; 3].

Исследователи психокогнитивной теории рассматривают главной целью процесса профессиональной подготовки учителя - развитие профессионального (творческого и критического) мышления будущих учителей с помощью исследовательского ориентированного обучения. Здесь студент включается в ситуацию самостоятельного определения проблемы и ее решения; предлагает подходы; проверяет возможные решения, исходя из данных; заключает в соответствии с полученными результатами; применяет выводы к новым данным; обобщает [2]. Будущий учитель овладевает не только процессуальной стороной исследовательской деятельности, но и осуществляет личностное познание повседневной педагогической деятельности, то есть формируя гибкое профессиональное мышление. Поэтому студент выступает как активный творческий создатель собственной профподготовки.

Актуальными являются взгляды одного из представителей персонологического подхода - Л. Спринтола. Автор считает, что уровни личностного нравственного и интеллектуального развития, которые коррелируют между собой, существенно детерминируют успеваемость педагогической деятельности. Огромное значение уделяет системе приемов и методов обучения, в которую входят: ролевая игра «Обмен позициями»; создание дискуссионных ситуаций о проблемах межличностных отношений; непрерывная обратная связь; приемы непосредственной эмоциональной помощи студентам в имитации новых ролей.

Одним из наиболее распространенных в зарубежных исследованиях является личностно ориентированное педагогическое образование. Оно рассматривает не только то, что усвоил будущий учитель, а главное внимание акцентирует на том, зачем он это усваивает? В связи с этим, мотив предопределяет само содержание того, что усваивается и принимается (смысл) [1]. Опыт работы бельгийского ученого Г. Килчтермана, в котором обоснована личностная теория образования, является примером сочетания личностного и деятельностного подходов в организации профессиональной подготовки педагогов. Базовым компонентом в процессе реализации личностной теории образования выделяет лично разработанный студентом комплекс динамических и личностно интегрированных знаний и убеждений о школе, учениках, учителях, администрации, родителях, о преподавании, которые базируется на активной рефлексии [2].На современном этапе развития профессионального образования учителей достаточно эффективным считается метод рефлективного обучения , разработанной в Государственном университете Огайо, и с 1978 года одобренного в других вузах. Данный подход побуждает к размышлениям об эффективности использованных средств обучения и воспитания, способствует расширению педагогического опыта. Студенты, четко осознавая трудности учебно-воспитательного процесса и факторы, которые определяют поведение учителя, становятся заинтересованными в собственном профессиональном развитии [1].

В исследовании нидерландского ученого Дж. Бютинка обоснована концепция практических знаний относительно обучения . «Практические знания относительно обучения» – это «все познавательные способности и ориентации (знание, опыт, ценности) студента, что касаются его поведения в процессе педагогической деятельности» [2, с. 197]. Содержание практических педагогических знаний заключается в: анализе социального поведения учеников; изучении поведения учеников в процессе обучения; организации уроков; собственном (учебном) поведении студента; преподавании определенной дисциплины. Такие исследователи, как С. Аргурис, Д. Шьон называют практические педагогические знания «теорией-в-действии», то есть оперативным принятием практического решения в конкретной педситуации [2].

Ценным является опыт профессиональной подготовки учителей в Германии. Исследователи Ф. Будрус, Ш. Регула отмечают, что в процессе профессиональной подготовки студентов необходимо формировать их готовность к профессиональному личностному пониманию и гармоничной профессиональной интеграции. Одним из важнейших факторов профессионального развития считается формирование коммуникативности за счет малой группы, в которой будущий учитель не боится выразить свои взгляды. Активно применяется привлечение студентов на семинарах к дискуссиям, работе над проектами, групповых тренингов, которые должны «расширить профессиональный репертуар поведения», повысить «чувствительность восприятия» [1,2].

Значимой на сегодня является концепция Оксфордского университета «Базовая подготовка учителя как практическая теоретизация » (по Р. Аликсандеру). Здесь, теоретические знания должны восприниматься студентами как экспериментальные, подвергаемые сомнению, возможному отклонению [1]. Базовая подготовка связывается с критическим изучением, усовершенствованием и экспериментальным использованием идей, которые поступают из разных источников, включая, как знание и умение, образцы педагогического труда опытных учителей, так и разнообразную теоретическую и научно-исследовательскую литературу, то есть теоретизация практики.

Таким образом, обобщая зарубежный опыт в подготовке педагогов необходимо отметить, что он представлен в рамках психокогнитивного, персонологического, личностно-ориентированного подходов, концепции практических знаний относительно обучения, а также методических подходов различных учебных заведений («Базовая подготовка учителя как практическая теоретизация» Оксфордского университета, рефлексивный подход Государственного университета Огайо). Ориентация на практическое освоение профессиональных умений приоритет многих зарубежных психолого-педагогических и методических исследованиях представленных выше. Предварительно адаптированный данный опыт может быть включен в практику работы современных преподавателей.

Литература

1. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии: Анализ зарубежного опыта. – Рига: Эксперимент, 1995. – 176с.

2. Пуховська Л.П. Професійна підготовка вчителів у Західній Європі: спільність і розбіжності: Монографія. – К.: Вища школа, 1997. – 180 с.

3. The Encyclopedia of Comparative Education and National Systems of Education / Ed by T. Neville. – Oxford: N. I, II.: Pergamon Press, 1989.