WEB-ресурс научно-практических конференций

Олексієнко Л.А.

Кременчуцький університет економіки, інформаційних технологій і управління , Україна

ДІЯЛЬНІСНИЙ ПІДХІД ДО НАВЧАННЯ ЯК ЕФЕКТИВНА ФОРМА ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ СТУДЕНТІВ-ФІЛОЛОГІВ

Одним із важливих напрямів модернізації вищої освіти в сучасний період є підвищення її якості. Забезпечення нової якості освіти викликано природним суспільним розвитком, ускладненням соціальних зв’язків і систем комунікацій, появою нових знань, створенням нових технологій. Нова якість освіти неможлива без творчого самовизначення, самовдосконалення, саморозвитку педагогів, їх професіоналізації. Із цим пов’язана необхідність оновлення змісту вищої освіти, відмовлення від предметного підходу до навчання, метою якого є вивчення наук, передача знань з орієнтацією студентів на засвоєння змісту окремих дисциплін, без особливого зв’язку їх між собою і, в тому числі, із майбутньою професійною діяльністю.

Розмова про те, що студенти-філологи погано володіють мовленням, останнім часом ведеться дуже часто. З цією проблемою весь час викладачі стикаються на практичних заняттях, заліках і іспитах. Але більш за все помітне погане мовлення студентів на педагогічній практиці. Доводиться констатувати, що часто вони показують своє невміння поставити чітке, недвозначне питання, повно сформулювати власну думку, вичленувати головне при поясненні нового матеріалу. Роботу над мовленням студентів треба вести починаючи з першого курсу. Тим більше що приходять вони на факультет, як правило, із шкільної лави і часто мають школярське відношення до процесу навчання як процесу запам'ятовування і заучування. Вони засвоїли стереотипи непроблемного, некритичного мислення і вузьке коло ситуативно-мовленнєвої поведінки.

Мовлення тісно пов'язана з мисленням. Навчити хорошому мовленню не можна, якщо немає культури мислення, якщо студент не знайомий з різними видами розумових операцій, наприклад, такими, як мислення за аналогією, індуктивне і дедуктивне, критичне і аналітичне мислення. Скільки не говорять у педагогічних колах про нові технології навчання, про необхідність особистісно-орієнтованого навчання, про комунікативний простір шк і льного урок у або вузівського заняття, на практиці все залишається як і раніше: педагог говорить, студент слухає.

Як і раніше головним підсумком роботи вважається «повернення» педагогові на занятті, заліку або іспиті тієї суми знань, яка нібито засвоєна. Сьогодні учбовий процес в більшості його форм для педагога як і раніше виступає як усвідомлена і цілеспрямована діяльність, а для студента – як процес засвоєння, що спирається на інтерес, пам'ять і довільну увагу. З об'єкту навчання в суб'єкт учення студент перетворюється тільки якщо учення розгортається для нього як власна цілеспрямована учбова діяльність. Студент повинен оперувати не формулюванням: «Мене учать», а формулюванням: «Я вчуся».

Можна виділити декілька характеристик діяльнісної позиції студента в учбовому процесі:

• стійка учбова мотивація (досягнення, пізнання, спілкування у формі співпраці): «Мені це цікаво, треба»; здатність ставити мету і визначати умови її досягнення: «Я розумію, що і навіщо роблю»; володіння діями (предметними і мисленнєвими), що дозволяють вирішувати учбову задачу (тобто досягати мети): «Я знаю, як досягти результату»;

• здібність до самоконтролю і самооцінки результатів учбової діяльності: «Я можу оцінити отриманий результат і власну роботу; я бачу, що потрібно ще зробити, щоб поліпшити результат» і так далі.

От чому на практичних заняттях потрібно працювати, ставлячи за мету не тільки засвоєння необхідного об'єму теоретичних знань і практичних умінь і навиків, але і розвитку мовленнєво-мисленнєвих здібностей. На практичних заняттях роль педагога повинна зводитися до коротких консультацій і перемикання аудиторії з одного виду діяльності на іншій. В основному повинні говорити студенти. Вони виступають з розгорненим монологічним висловлюванням, яке доповнює лекційний матеріал із вказаної проблеми; або грають роль консультанта з певної теми, який оцінює відповіді своїх однокурсників, доповнює їх або при необхідності консультує з того, що не зрозуміло. Такий студент повинен засвоїти тему, що вивчається, за декількома запропонованими джерелами. Як правило, це різні підручники з курсу.

Ефективною формою самостійної роботи є домашнє завдання з підготовки питань для експрес-опиту або лотерейного опиту в аудиторії. Це завдання якраз і виявляє невміння студентів коректно і чітко формулювати свою думку, оскільки зазвичай пропонується задати 3-4 власних, але важливих в теоретичному або практичному плані питання.

Добре показала себе форма занять-практикумів, на яких студенти отримують групові завдання практичного змісту, спільно їх виконують і потім представляють аудиторії в логічно закінченому вигляді: яка, на їх погляд, була пізнавальна мета такого завдання, до яких результатів вони прийшли, як проблема, з якою вони працювали, пов'язана з іншими суміжними проблемами курсу (з якими?) і яка теоретична (і/або практична) їх значущість. Така форма підсумкового заняття з теми дозволяє: 1) замінити письмову контрольну роботу, яка далеко не завжди зручна (багато перевірки, студент залишається наодинці з учбовим матеріалом, а тому не може об'єктивно оцінити рівень своєї підготовки і нерідко вважає оцінку педагога суб'єктивною); 2) почути досить об'ємний теоретичний матеріал в короткому аналітичному викладі однокурсників, а отже, глибше його осмислити; 3) формувати діяльнісне відношення до процесу навчання; 4) активно працювати над розвитком мовленнєво-мисленнєвих здібностей. Логічним завершенням такої роботи вважається проведення іспиту у формі круглого столу.

Використання таких форм роботи і на етапі власного навчання, і на етапі контролю повинно сприяти міцнішому оволодінню учбовим матеріалом, прояву гнучкості і самостійності мислення, можливості колективного обговорення ходу виконання завдань, а значить, в результаті - переконливому, точному, логічному, усвідомленому мовленню.

Список літератури:

1. Бех І. Д. Особистісно зорієнтоване виховання: Науково-метод. посібник. - К.: ІЗМН, 1998. - 204 с.

2. Зеер Э.Ф. Психология профессионального образования. – Екатеринбург, 2000. – 368 с.

3. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: учебное пособие для слушателей факультетов и институтов повышения квалификации преподавателей ВУЗов и аспирантов. - М.: Аспект Пресс, 1995.