WEB-ресурс научно-практических конференций

Бежина А.С.

Белгородский государственный университет, Российская Федерация

СУЩНОСТАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ВКЛЮЧЕННОЙ ФОРМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ

Образовательная концепция включенной формы обучения получи­ла развитие в 70-80гг. XX в. в ряде исследовательских работ [А.В. Березова, А.И. Борисова, Г.В. Донченко , И.Б. Игнатова, Л.Г. Мохова, О.Д. Митрофанова, Р.С. Сурмонина , В.А. Федосов, А.Н.Щукин и др.], в которых данную форму обучения определяют как «вид краткосрочного обучения студентов-филологов из зарубежных стран в советских вузах, являющейся составной частью национальной системы подготовки по специальности «преподаватель русского языка как иностранного » [Щукин 1984: 17].

В начале XXI века форма включенного обучения получает свое «новое рождение»: с каждым годом увеличивается количество иностранных студентов-филологов, желающих повысить свой уровень владения теоретическими знаниями и практическими навыками и умениями в области русского языка. В этой связи возникает необходимость теоретического переосмысления сложившегося состояния обучения иностранных студентов-русистов по включенной форме подготовки, т.е. пересмотра целей, задач, содержания обучения в соответствии с последними достижениями в области лингвистики, психолингвистики, теории и методики преподавания РКИ (Т.М. Балыхина , И.Б. Игнатова, Р.В. Кулешова, Л.Л. Присная, В.А. Федосов и др.).

Так, Р.В. Кулешова отмечает, что главное преимущество включённой формы обучения - это обучение в условиях естественной речевой коммуникации. При этом обучение видам речевой деятельности (РД) происходит в тесном взаимодействии и взаимовлиянии. Именно поэтому возникла необходимость отражения этой связи и проведения параллельного совершенствования навыков и умений в говорении, аудировании , чтении и письме, учитывая то, что во всех видах РД присутствуют коррелирующие умения, необходимые и для рецептивной, и для продуктивной речи [Кулешова, 2007: 87].

В.А. Федосов рассматривает включенное обучение с позиций поня­тия «речевая среда», как соединение двух компонентов: носителей ино­язычной среды и системы языка, характерной для различных сфер обще­ния. При этом он считает, что включенную форму обучения «необходимо представить и исследовать как определенную разновидность языковых контактов, а именно как разновидность контактов искусственных, специ­ально организуемых, управляемых, в противоположность контактам есте­ственным, стихийным, неуправляемым» [Федосов 1997: 60]. Для студентов включенной формы обучения характерно сочетан ие ау диторных занятий с вне аудиторными мероприятиями (экскурсии, посещение предприятий, культурно-образовательных учреждений и т.д.). В этом случае языковые контакты носят организованный и целенаправленный характер.

Анализ научной литературы (Т.И. Капитонова, Р.В. Кулешова, О.Д. Митрофанова, А.Н. Щукин и др.) позволил выделить следующие особенности включенной формы обучения.

Первая – преемственность и тесная связь с учебным планом и учебной программой вуза партнера : программы по всем дисциплинам не повторяют, а продолжают начатое обучение на родине. Закрепление знаний происходит при непосред­ственном «включении» иностранных студентов в процесс коммуникации.

Вторая – профессиональная направлен­ность занятий. В настоящее время, включенное обучение студентов-русистов проводится по «сквозным» учебным планам, когда первые два года освоения программы бакалавриата проходит на родине учащихся и обеспечивается национальными преподавателями-русистами, т. е не носителями языка, а завер­шающие два года - в российских вузах с преподавателями - носи­телями русского языка. Собственно реализация двухлетнего за­вершения подготовки по образовательной программе бакалавра филологии по направлению «Русский язык как иностранный» по­лучила название «включенная форма обучения». Основной задачей этой формы обучения является корректировка и совершенствова­ние профессионально-коммуникативной компетенции студентов в процессе профессионально-ориентированного обучения русскому языку как языку их будущей педагогической деятельности, что предполагает формирование соответствующих лингвометодических знании, навыков и умений, т.е. профессиональной компетенции [Игнатова, 2006: 99].

Третья особенность закл ючается в том, что обучение строится не просто на тесном взаимо действии двух разделов - теоретического (включает курс лекц ий, семинарские, лабораторные занятия) и практического (включ ает практический курс русского языка со всеми аспектами), но и на значительном усилении роли практических занятий в формирова нии лингвометодических навыков и умений у иностранных студен­ тов-русистов .

Четвертая – интенсивный характер обучения в условиях естественной языковой среды, что предполагает: а) сочетан ие ау диторных занятий с внеаудиторными («погружение» в соответствующую иносоциокультурную среду); б) использование инновационных технологий обучения.

При работе с иностранными студентами включённой формы обуче­ния необходимо принимать во внимание также учёт особенностей на­ционального менталитета учащихся. В Белгородском государственном университете студенты обучаются по специальности «Русский язык как иностранный». Студенты «интегрированы» в естественную языковую среду, в образовательное пространство с его особенностями, традициями, которые им необходимо понять и принять. Это предполагает, во-первых , разработку механизмов «подключение» иностранных студентов к инокультурной образовательной среде, что будет способствовать сокращению негативного влияния культурного шока, в котором оказываются все, кто приезжает на учебу в другую страну; во-вторых , квалифицированные действия преподавателей по адаптации студентов к условиям естественной языковой среды; в - третьих , формирование и «поддержка» мотивации иностранных студентов к изучению русского языка в языковой среде за счет внедрения инновационных технологий; в-четвертых , использовать языковую среду как стимулирующий, обучающий и контролирующий факторы процесса обучения иностранному языку, что позволит сформировать у студентов-филологов иное отношение к анализу и усвоению языковых единиц, а именной: рассматривать язык не только «как способ общения между инокультурными коммуникантами »; не только «как средство анализа», но и определит язык «как средство понимания мысли носителя языка» (Р.И. Павиленис ).

В научной литературе выделяют искусственную и естественную языковую среду, каждая из которых имеет свои особенности (Д.И. Изаренков , И.Б. Игнатова, Т.И. Капетонова , А.Н. Щукин). Рассмотрим каждую из языковых сред:

При обучении иноязычной РД иностранных студентов-филологов, обучающихся в условиях искусственной языковой среды учебного вуза, существует ряд факторов, осложняющих этот процесс:

- в ременной фактор - на факультетах русского языка существуют группы студентов, изучавших русский язык в школе, и группы студентов, которые начали изучение русского языка только в вузе. По окончании второго курса первая группа, как правило, владеет языком на уровне «адекватного синтеза», в то время как владение русским языком представителями другой группы находится на тезаурусном уровне (Ю.Н. Караулов);

- м отивационный фактор - за границей русский язык изучается наравне с другими иностранными языками. Однако , следует отметить, что изменение статуса РФ на мировой арене и роста взаимодействия и сотрудничества России с зарубежными странами в разных областях жизнедеятельности, наблюдается усиление интереса к изучению русского языка;

- п сихолингвистический и образовательный факторы - долгое время в силу низкого интереса к изучению русского языка как языка будущей специальности на факультеты русского языка поступали в основном учащиеся со слабыми лингвистическими способностями или учащиеся с низкой общеобразовательной подготовкой.

- л ингвистический фактор - русский язык достаточно сложен в структурно-семантическом и функционально-семантическом плане, что вызывает определенные трудности в его овладении;

- м етодический фактор - недостаточная обеспеченность учебного процесса необходимой современной научной, учебной и методической литературой;

Анализ научной литературы, а также выявленные факторы, осложняющие процесс овладения иноязычной речевой деятельностью, позволяет нам выделить следующие основные компоненты искусственной среды (рис. 1).

Рис.1

Естественная языковая среда способствует (в отличие от искусственной) оптимизации процесса овладения иноязычной речевой деятельностью

Ряд ученых-методистов (А.Н. Щукин, Т.И. Капитонова, А.А. Леонтьев и др.) выделяют основные функции естественной языковой среды, способствующие эффективности овладения русским языком иностранными студентами-филологами:

- информативная функция обусловливает активизацию рецептивных видов деятельности иностранных студентов. Реализация именно этой функции обеспечивает накопление новой лексики в процессе иноязычного речевого общения;

- коммуникативная функция способствует активации продуктивных видов речевой деятельности. Она приводит к закреплению на практике усваиваемых языковых единиц в процессе общения с носителями языка;

- мотивационная функция повышает внутреннюю и внешнюю мотивацию, наблюдаемую в условиях языковой среды;

- элимитативная функция языкового окружения способствует устранению различного рода объективных и субъективных психологических помех (психологического барьера), препятствующих коммуникативной деятельности на изучаемом языке;

- диагностирующая функция среды обеспечивает возможность «самодиагностики иностранными студентами-филологами уровня владения языком и качества своих языковых знаний, их адекватность, достаточность и соответствие коммуникативной задаче» [Леонтьев 1983: 60];

- активизирующая функция языкового окружения обеспечивает активизацию практически всех языковых знаний и коммуникативных умений иностранных студентов в условиях естественного речевого общения.

При этом нельзя не сказать о языковой адаптации, т.к. студенты включенной формы обучения уже имеют навыки продуктивной речевой деятельности, полученные в процессе изучения русского языка в условиях искусственной языковой среды. Однако у них ещё нет опыта коммуникативного общения на русском языке в естественной языковой среде. Поэтому иностранный студент-филолог – будущий преподаватель русского языка как иностранного, должен ясно осознавать, что его предстоящая профессиональна деятельность будет успешной только в том случае, если он самостоятельно сможет не просто понимать иноязычную речь, но и «оперативно подключать знания и представления о мире инокультурной (русской) общности» т.к. любой акт речевой деятельности «требует обращения ... к знаниям о мире. Это касается и обыденного употребления языка — в целях коммуникации, и необыденного, надкоммуникативного его употребления - в целях познавания и воздействия» [Караулов 1987: 165].

В связи с этим мы сочли необходимым отметить, что этот тип адаптации очень важен для иностранных студентов, потому что он влияет на их социализацию в иносоциокультурной среде, самореализацию и на формирование профессионально-коммуникативной компетенции.

Все сказанное выше позволяет выделить следующие компоненты естественной языковой среды

Рис. 2

Анализ научных разработок проблемы профессионально-ориентированного обучения иностранному языку в целом и русскому языку как иностранному в частности позволяет сформулировать следующие требования к профессионально-ориентированной подготовке иностранных студентов-русистов:

· высокий уровень владения иностранным (русским) языком, обеспечивающий успешное решение профессиональных задач в обучении данному предмету учащихся, т.е. владение иностранным языком в качестве цели и средства обучения (Д.И. Изаренков , И.Б. Игнатова, К.А Рогова);

· профессионально-ориентированное владение русским языком как объектом обучения, включающим в себя три компонента: научно-теоретический , коммуникативно-практический и профессионально-методический (Т.М. Балыхина , Т.К. Донская, Б.М. Есаджанян , И.П. Лысакова );

· владение речевой культурой, предполагающее, что речь преподавателя должна обладать всеми признаками языковой наглядности, т.е. соответсвовать нормам современного русского литературного языка (В.Д. Черняк, Т.В. Самосенкова , З.И. Цырлина и др.).

Данные требования имеют особую профессиональную значимость для анализа результатов проведенных нами специальных наблюдений за качеством знаний, навыков и умений иностранных студентов-русистов, обучающихся по программе включенного обучения на международном факультете Белгородского государственного университета в 2007-2010 гг. Эти наблюдения показали, что студенты-филологи, вышедшие на педагогическую практику, которую проходили на подготовительном отделении для иностранных граждан БелГУ , испытывали затруднения как в подготовке плана урока , так и в реализации намеченного плана. Этим объясняется важность владения студентами – будущими преподавателями РКИ, русским языком не только как средством общения, но и средством обучения.