WEB-ресурс научно-практических конференций

Д.пед.н . Игропуло И.Ф.

ГОУ ВПО «Северо-Кавказский государственный технический университет», г. Ставрополь, Российская Федерация

ФОРМИРОВАНИЕ НАУЧНОГО СТИЛЯ МЫШЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ В ВУЗЕ

Учитывая изменяющиеся условия жизнедеятельности человека, характер возникающих в современных условиях новых проблем (познавательных и преобразовательных), переход к новому способу духовно-практического освоения мира, формирование у студентов теоретического мышления с системным типом ориентировки в явлениях окружающего мира становится особенно значимым.

Цели обучения в системе профессионального образования должны быть смещены на формирование теоретической деятельности и усвоение современного стиля мышления как основы производства знаний и умений, развития интеллектуальных способностей, открывающих возможности решения задач нового типа.

Формирование научного стиля мышления студентов – не самоцель. Требования к его новым нормативным характеристикам задаются новым типом задач, к решению которых должно подготовить человека образование.

Это вызвано следующими социокультурными факторами:

1.Ассимиляция научных знаний в обществе. Научные достижения (результаты науки) вошли в повседневную и обыденную жизнь. Адекватное восприятие действительности и вхождение во взрослую жизнь стали затруднительными без понимания роли науки и научных достижений в современном мире.

2.Экспансия науки в профессии. Наука и ее методы породили не только принципиально новые области профессиональной деятельности, но и стали неотъемлемой частью многих традиционных специальностей. Экспансия науки в сферу профессиональной деятельности имеет тенденцию к возрастанию. В результате этого процесса возникли особые требования к качествам работников: системность мышления, способности к анализу и синтезу, к творчеству, исследовательские навыки, общий и профессиональный кругозор.

3.Омолаживание профессий, ассоциированных с наукой. Это происходит вследствие улучшения возрастной адаптивности и доступности специальных знаний, а также высокой динамики их обновления. Сформировавшаяся таким образом потенциальная возможность для молодого человека к ранней возрастной самореализации, повышению социального статуса придает особую привлекательность технологиям обучения, использующим методологию науки для передачи знаний [1, с.39-40].

Подлинная реализация принципа научности обучения связана с изменениями типа мышления, проектируемого всей системой образования, т.е. с переходом к формированию основ теоретического мышления, которое лежит в основе творческого отношения человека к действительности (В.В. Давыдов).

Овладевая научным знанием в единстве его предметной (факты, законы, теории) и процессуальной сторон (методы познания), обучающиеся усваивают и определенный подход к процессу и результату учебно-познавательной деятельности. Этот подход при целенаправленном его формировании становится достоянием студента, становится стилем его мышления.

Стиль научного мышления определяется Л.А. Микешиной как «единая система принципов, которая принимается исследователями как образец, стандарт, канон, эталон мыслительной деятельности, т.е. признается ее регулятивный, нормативный характер, причем сюда входят как правила-рекомендации, так и правила-запреты» [2, с.345].

Свои конструктивные задачи стиль мышления реализует, выполняя следующие функции:

-критическую, или функцию оценивания теоретических построений (гипотез) и методов получения, проверки и построения знания;

-селективную – функцию выбора гипотез (теорий), методов и категориального аппарата;

- вербальную – оформление фактуального и теоретического знания в конкретно-историческом языке науки;

- предсказательную – определение возможных идей, направлений исследования, новых методов [2, с.347].

Изменения, происходящие в науке, - принципы выделения ее предмета, ее методологические средства, принципы разработки исследовательских программ как способов (методов) организации познавательной деятельности, формирующаяся структура знаний об исследуемом предмете и т.д. – должны получить отражение в обучении.

Обычно выделяют несколько стилей мышления в истории науки – детерминистский и вероятностный, механистический и организмический, редукционистский и системно–организационный, классический, неклассический и постнеклассический.

Классическая наука предполагает, с одной стороны, ориентацию на постижение природных вещей и процессов самих по себе, а с другой, элиминацию из познавательных актов всего, что имеет какое–либо отношение к субъекту познания (его ангажированности, интенций, воли, эмоций, решимости и т.д.). Мышление по схеме «иного не дано» догматизирует любые научные средства и методы, превращая их в существо научного знания как такового. Классический образ науки сделал установку классической науки на постижение инвариантных, устойчивых и универсальных законов природы и общества доминантой любого научного знания.

Неклассический образ науки представлен в различных концепциях научного знания, в которых подчеркивается зависимость познавательных актов от практически–жизненных контекстов – наблюдения, интерпретации, экспериментальных установок и т. д., фундаментальная значимость наблюдателя, включенного вместе со своими средствами и приборами, языком и процедурами понимания в познавательное взаимодействие.

В наши дни доминирующим становится новый тип рациональности, новое отношение знания к действительности – постнеклассическая наука и постнеклассический образ науки. Но это отнюдь не означает, что классическая наука исчерпала свой эвристический потенциал и свою силу. В пределах своих прерогатив и в границах своей методологии классическая наука вполне эффективна – важно лишь осознавать ее пределы и возможные (в том числе и негативные) последствия превышения полномочий классической рациональности и влияния предрассудков линейного мышления .

В постнеклассической науке все больший вес приобретает сценарное мышление, предполагающее фиксацию многовариантных путей эволюции и нелинейной динамики сложных систем при определенном значении индикаторов и их сочетаний, прохождение точки бифуркации и необходимости выбора оптимального и наиболее приемлемого для тех или иных целей пути эволюции. Кроме того, сценарное мышление включает в себя ряд модальных и экзистенциальных моментов: исчисление возможных последствий в соответствии с модальной логикой («если…то»), выбор, решение об этом выборе, ответственность за принятый выбор, роль случайности и непредсказуемых событий в эволюции открытых систем и др. [3].

Исследователи подчеркивают, что наука входит в учебные предметы непосредственно как система знаний и опосредованно как деятельность (Зорина Л.Я, Разумовский В.Г., Решетова З.А. и др.). По их мнению, принцип научности в обучении нельзя ограничивать лишь требованиями к содержанию усваиваемых знаний; научными должны быть и сами основы обучения – процесс усвоения, познавательная деятельность (цели, содержание, методы и способы организации, общие дидактические принципы и методические приемы их реализации).

Овладение научным стилем мышления возможно в условиях специально организованной учебно-познавательной деятельности. Соотношение между научным стилем мышления и учебно-познавательной деятельностью носит диалектический характер: стиль мышления обучаемых обусловливает учебно-познавательную деятельность и ею же обусловлен (Ю.В. Сенько).

Наука как деятельность включает ряд аспектов, некоторые их них имеют первостепенное значение для содержания профессионального образования. Это логика научной деятельности, методы научного познания, закономерности научного познания.

Исследователи выделяют следующие основные способы опосредованного отражения науки как деятельности в содержании учебного предмета:

-включение в содержание предметного материала методологических знаний (знаний о процессе и общих методах познания) и частных методов познания, составляющих часть предметного содержания;

-проблемное изложение;

-поисковую деятельность обучаемых, соответствующую этапам и логике научной деятельности (постановка проблемы; формулировка гипотезы; выбор средств решения и проверка доказательности; оформление результатов);

-приемы обучения, соответствующие методам науки;

-логику организации учебного познания, которая соответствует движению мысли от явления к сущности.

Реализация личностного обучения на основе метода познания способствует, по мнению Разумовского В.Г., преодолению таких недостатков, как:

-заучивание материала подряд и непонимание различия степени достоверности различных категорий научной информации: фактов, гипотез, законов и принципов, моделей, теоретических выводов и результатов эксперимента;

-отсутствие представления о модельном отражении действительности в научном познании;

-отсутствие навыков мыслить моделями: теоретически объяснять, предвидеть, предсказывать;

-неспособность отличить научное знание от непроверенной информации;

-непонимание соотношения между знанием и истиной и т.д. [4, с.4].

Научный метод познания включает следующую последовательность действий:

-обобщение определенной группы фактов и постановку проблемы;

-выдвижение обоснованного предположения, дающего ключ к решению поставленной проблемы, - гипотезы;

-вывод из гипотезы вытекающих следствий, которые позволяют объяснить наблюдаемые или предвидеть новые явления;

-экспериментальная проверка гипотезы и вытекающих из нее следствий.

Научный метод позволяет студентам критически мыслить, отличать достоверные научные знания о реальном мире от вымысла, мистики, верования и т.п. Если в знаниях пропущено хотя бы одно звено из названных выше, то научными их считать нельзя, хотя они могут быть вполне достоверными. Отсюда вытекает разница между компетентностью, информированностью, получением репродуктивным способом готовых знаний и действительным овладением знаниями научным методом.

Развитие методов обучения в контексте личностноразвивающей парадигмы профессионального образования движется в направлении преодоления фактологического догматизма, в частности с помощью включения методов научного познания в технологическую составляющую процесса передачи знаний. Заслуживают особого внимания разработки А.О. Карповым методов обучения через науку, имеющих существенные преимущества перед традиционными способами обучения. Обучающиеся и преподаватели приобретают возможность практического приложения предметных знаний, ассоциирования их с конкретными профессиональными областями и специальностями, получения результатов, обладающих реальной ценностью. Для обучающегося процесс приобретения знаний принимает характер развития профессиональной компетентности, т.е. способности к выполнению деятельности, ориентированной на его будущую социальную диспозицию [1, с.39].

Список использованных источников:

1. Карпов А.О. Научное познание и системогенез современной школы// Вопросы философии. – 2003. – №6.

2. Микешина Л.А. Философия науки: Современная эпистемология. Научное знание в динамике культуры. – М.: Прогресс-Традиция: МПСИ: Флинта, 2005

3. Огурцов А.П. Постмодернизм в контексте новых вызовов науки и образования // Вестник Самарской гуманитарной академии. Выпуск «Философия. Филология». – 2006. - № 1(4). – С.3-27

4. Разумовский В.Г. Научный метод познания и личностная ориентация образования // Педагогика. – 2004. - № 6.