WEB-ресурс научно-практических конференций

Борзенко Д.А.

Белгородский государственный институт культуры и искусств , Российская Федерация

ИСТОРИЯ СТАНОВЛЕНИЯ И РАЗВИТИЯ ТЕАТРАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ В РОССИИ

Педагогические идеи и педагогическая практика классиков русского театра оказали важнейшее влияние на весь мировой театральный процесс. Система воспитания актера от азов до превращения его в самостоятельного мастера, созданная, осмысленная и апробированная в России первых трех десятилетий XX века, по сей день применяется и развивается как у себя на родине, так и в крупнейших театральных державах обоих полушарий Зем­ли.

Что касается истории русской театральной педагогики, то здесь самым трудным и неосвещён ным вопросом остаётся изучение актёрского искусства. У нас нет ни одного специального труда, в котором смена актёрских поколений, борьба различных педагогических течений в актёрском искусстве были бы даны в последовательном из ложении. Между тем без изучения искусства актёра в его историческом развитии, в его связи с социально-педагогическими и обще культурными движениями века нельзя составить верной характеристики театральной педагогики той или иной эпохи, нельзя до конца понять её идейную направленность и то влияние, иногда огромное по своему масштабу, которое она оказывала на со временников.

Изучение истории театральной педагогики представляет иногда ряд непреодолимых трудностей. Очень многое в прошлом, как развитие искусства актёра в частности, так и развитие театральной педагогики в целом, исчезает от нас навсег да.

Так, например, о крупнейшем актёре XVIII века Василии Петровиче Поме ранцеве, который, по-видимому, превосходил своим искусст вом Петра Алексеевича Плавильщикова и Якова Емельяновича Шушерина, сохранились очень скуд ные свидетельства его современников [1]. Немногие страницы, посвящённые В.П. Померанцеву в мемуарной и журнальной ли тературе, дают только общую характеристику его педагогических принципов актёрской игры.

Немного сохранилось творческих документов и о «Мар тынове в юбке», как называли современники прекрасную бытовую актрису Ю. Линскую, первую исполнительницу ролей старух в комедиях Островского [2].

Есть в истории театральной педагогики и имена, окутанные легендами, в истинном значении которых разобраться сейчас почти не возможно. К числу таких загадок, не поддающихся позд нейшей расшифровке, нужно отнести новаторство замечатель ной русской актрисы В. Асенковой.

В других случаях нам приходится ограничивать себя в выборе имён, останавливаясь на наиболее типических фигурах, лишь попутно обращаясь к актёрам хотя и с самобытным дарованием и яркой творческой индивиду альностью, но идущим по пути, проложенному более сильным художником. Так, например, Сергей и Павел Васильевы, как они ни были талантливы, заслоняются для нас бо лее мощной фигурой их современника — Прова Садовского.

И, тем не менее, на Садовском почти исчерпывается тема нового педагогического метода и стиля в актёрском искусстве, связанного с появле­ нием на русской сцене драм А.Н. Островского. Современники этих актёров-новаторов закрепили за Провом Садовским первое место в плеяде артистов театра Островского, как нового направления в театральной педагогике, которому был характерен высокохудожественный реализм; смех, который он вызывал в зрителях своей читкой и мимикой, своим тончайшим оттенением не только существенных, но и второстепенных черт исполняемой роли.

Легенда, создаваемая совре менниками вокруг имён любимых артистов, играет не по следнюю роль в истории театральной педагогики. Она сама становится фактом, который не всегда можно уничтожить или хотя бы поколебать.

Наконец, есть целый ряд блестящих и своеобразных актё ров, педагогические воззрения которых не допускают сколько-нибудь точного анализа. К таким актёрам относятся Яков Емельянович Живокини и Константин Александрович Варламов. Их искусство требует от исследователя своеобразных методов изучения. Обычно, обращаясь к актёрам прошлого, мы ставим себе задачу приоткрыть вход во внутренний мир художника, показать, насколько это возможно, как смотрел художник на своё искусство, о чём он говорил со сцены современникам, какими педагогическими методами он руководствовался при создании сценического образа.

Нужно сказать, что только в редких случаях мы нахо дим прямые данные, которые позволили бы с необходимой ясностью решить эту задачу. Большей частью приходится пользоваться косвенными, отраженными характеристиками, подвергая их критическому анализу, вылавливая в них зерно истины. Но открывать завесу над их внутренней лабораторией, искать в их педагогических воззрениях большую идею или секреты мастерства не приходится, потому что, ни этой лаборатории, ни этих секретов у них не было. Имена многих актёров не связыв аются с определенными созданными ими педагогическими идеями , как это бывает у большинства известных артистов, руководствующихся созданием яркого образа вошедшего «пёстрым пером» в историю театральной педагогики. Их педагогические идеи – это всего лишь театральные персонажи, везде сохранявшие одну и ту же маску, очень гибкую и допускавшую различные превращения.

Встречаются в истории театральной педагогики и фигуры, очень яркие по своему внешнему облику и в то же время стоящие особ няком в общем развитии актёрского искусства. Такой «оди ночкой» в истории русской театральной педагогике остался Василий Михайлович Самойлов. Изучать его педагогические идеи очень легко. О нём сохранилась об­ ширная литература. Он сам оставил хотя и незаконченные, но небезынтересные мемуары [3].

Это был актёр действительно большого таланта и виртуоз ного мастерства педагога. Около полувека В.М. Самойлов оставался неко ронованным властителем Александринской сцены. Даже в отрицательных отзывах людей, не признававших очень свое образного искусства В.М. Самойлова, сквозит скрытое восхищение перед виртуозной техникой этого Протея русской сцены, как окрестили В.М. Самойлова его современники.

Но нужно отметить, что творчество В.М. Самойлова лежит вне традиций русской театральной педагогики . В.М. Самойлов представляет собой странный феномен в плеяде больших мастеров нашего театра. Француз на русской сцене, он ближе всего стоит к Коклену [4].

Педагогические идеи не были чётко сформулированы, следовательно, Самойловское искусство осталось эффектным, но «случайным эпизодом» в развитии русской театральной педагогики . Но, всё же, анализируя его творчество, его работы, а также исследования, посвящённые его творчеству, можно выделить некоторые его педагогические идеи, которые впоследствии получили своё развитие в трудах К.С. Станиславского, а именно:

- формирование у будущих актёров умения глубоко, внутреннего раскрытия образа;

- умение выделять внешние детали «особым рельефом»;

- умение актёров создавать «театральную пышность образов» и др.

Так, К.С. Станиславский, в своей педагогической деятельности использовал эти идеи В.И. Самойлова поскольку они были необычайно живописны. В.М. Самойлов в своих педагогических воззрениях не смог создать целостной педагогической системы подготовки актёра. В то же время К.С. Станиславский не только осмыслил идеи В.М. Самойлова, но и переосмыслил их, создав свою педагогическую теорию и практику. Самойловская педагогика, таким образом, получила у великого русского реалиста научно-обоснованный метод обучения актёров.

А вот на творчестве Андрея Васильевича Каратыгина несомненно сказалось влияние француз ской театрально-педагогической школы трагиков. Недаром современники А.В. Каратыгина - не только его соотечественники, но даже иностранцы — назы вали его русским Тальма.

Андрей Васильевич Каратыгин, обладая даром синтезировать в своем искусстве разные стили и приёмы, не был выразителем одного направления, он в своих педагогических воззрениях выделял основные конкретные стадии подготовки актёра:

- воспевать высокие гражданские идеалы;

- быть верным идеальному, возвышенному началу в искусстве, а также рациональной методике разработки «эффектов» для выстраивания роли;

- использовать литературные и исторические материалы в процессе работы над ролью;

- отрабатывать перед зеркалом пластику роли и др. [5].

Эта струя не иссякла в русской театральной педагогике вплоть до последних лет. Она создала ряд художников определивших педагогические основы обучения актёрскому мастерству, и тем самым, сохранила русские актёрские традиции. Одной из них, мы назовём Александра Ивановича Сумбатова (Южина) и последнего представителя этой школы — Ю. Юрьева. Течение это не существовало изоли рованно от магистрального потока русской театральной педагогики . В своём позднейшем развитии она вобрала в себя многое от самобытной культуры русского театра и от мастеров реалистической традиции, сохраняя в то же время свои особые признаки. Она прочно вошла в развитие русского театра XIX века и в той или иной мере окрасила собой смежные течения в актёрском искусстве.

Список использованных источников:

1. История русского драматического театра от его истоков до конца XX века / Под ред. Н.С. Пивоварова. – М.: Изд-во ГИТИС; 2005.

2. Островский, А.Н. Полн.собр. соч. в 12-ти т., т. 10 / А.Н. Островский. – М.: Искусство, 1978.

3. Краткий философский словарь / Под ред. А.П. Алексеева. ? 2-е изд., перераб. и доп. - М.: ТК Велби, изд-во Проспект, 2006.

4. Алперс, Б.В. Театр Мочалова и Щепкина / Б.В. Алперс. – М.: Искусство, 1979.

5. http://www.krugosvet.ru/enc/kultura_i_obrazovanie/teatr_i_kino/KARATIGINI.html [Электронный ресурс]