WEB-ресурс научно-практических конференций

Д.пед.н . Игропуло И.Ф.

Северо-Кавказский государственный технический университет, г. Ставрополь, Российская Федерация

ТЕОРИЯ УПРАВЛЕНИЯ ИННОВАЦИОННЫМИ ПРОЦЕССАМИ В ОБРАЗОВАНИИ КАК ПРЕДМЕТ НАУЧНОЙ РЕФЛЕКСИИ

Инновационные процессы охватывают в настоящее время всю систему непрерывного образования (от дошкольного до послевузовского) и педагогическую науку как составную часть системы образования и ведущий источник ее обновления. Современная социокультурная ситуация изменения общества, ее динамизм, неопределенность и непредсказуемость делают неизбежным качественно новый параметр этих процессов – их перманентность, нацеленность на непрерывное сущностное и целостное обновление образования, его опережающее развитие [1].

Накопление инновационного образовательного опыта в России в последние десятилетия идет повсеместно, но зачастую стихийно, на эмпирическом уровне, без опоры на научно-теоретические положения, что значительно затрудняет и замедляет этот процесс.

В последние годы проблемы управления в образовании, в том числе в условиях инновационной деятельности, вызывают большой интерес ученых и практиков, о чем свидетельствует все возрастающее количество выполненных исследований и их направленность.

В специальной литературе раскрываются общие особенности педагогических инновационных явлений: существование новшеств как идеальных продуктов деятельности новаторов; размытость границ существования педагогического феномена инноваций, сложность определения их результативности и их существенная зависимость от социально-педагогических и социально-психологических условий. Достаточно детально разработаны социально-психологические особенности инновационных процессов: типология участников инновационных процессов; их отношение к новшествам, готовность к восприятию новых идей, факторы развития инновационной активности [2].

Полученные результаты, выводы не стали, в свою очередь, предметом специального изучения, целостного системного теоретического анализа.

Разрозненность исследований, преобладающая направленность на эмпирическое обобщение опыта без создания целостной теории управления инновационными процессами не обеспечивает необходимых условий для кардинальной перестройки системы управления в условиях целенаправленных инноваций, разработки современных управленческих технологий опережающего характера, развития профессионального мышления руководителей образования всех уровней, подготовки нового поколения менеджеров образования. Богатый арсенал наработанных теоретических положений и результатов экспериментальных исследований требует не суммирования знаний об управлении инновационными процессами, а их системного упорядочения.

Признание необходимости построения теории управления инновационными процессами как целостной системы знания позволяет утверждать, что она имеет не только свой понятийный аппарат, но и свою методологическую основу (свою структуру, закономерности, принципы и др.).

Анализ литературы по методологии науки показал, что характерной особенностью современной науки является ее углубляющаяся теоретизация, развитие теоретических методов исследования, непрерывное увеличение их роли и удельного веса в арсенале научных средств.

Переход от эмпирической стадии к теоретической – совершенно естественный процесс исторического развития любой дисциплины. В педагогике он происходит позже, чем в других науках, что, во многом обусловлено как социальными, организационно-педагогическими факторами, так и уровнем самосознания самой науки [3].

В контексте развития современного научного знания, определяемого переходом к постнеклассической парадигме познания, педагогическая наука переживает сложный процесс поиска и обоснования наиболее адекватных средств ее внутренней реконструкции, опережающего влияния на образовательную практику [4].

Реализация конструктивно-технологической функции педагогической науки и усиление ее влияния на образовательную практику в современных условиях требует опережающего развития, прежде всего ее ядра – педагогических теорий. В противном случае педагогическая наука, оставаясь в рамках прежних методологических установок и традиций, рискует превратиться в формальный, далекий от жизни набор абстракций, либо ограничится частными рецептами и рекомендациями.

Изучение работ по философии и методологии науки показало, что любая теория детерминируется широким кругом социальных, гносеологических, логических, культурных и иных факторов [5].

Теория управления инновационными процессами в образовании не есть одномоментное порождение, она аккумулирует в себе весь накопленный в этой сфере и смежных науках опыт, выстраивая его в определенную логическую конструкцию. Вытекающее из основополагающих методологических принципов понимание любого познания как коэволюционного , междисциплинарного, коммуникативно-деятельностного процесса предполагает отказ от попыток рассмотрения педагогических явлений в одном ракурсе и переход к многомерности в категориальном строе и способе мышления.

Современный этап развития педагогики предполагает активное привлечение к научному обоснованию управленческой деятельности в условиях системных инноваций знаний из различных отраслей науки. Но при этом необходимо иметь в виду сложный, многоуровневый характер такого обоснования, который могут обеспечить лишь развитые педагогические теории, аккумулирующие в себе накопленный опыт и выстраивающие его в определенную логическую конструкцию на основе полноты состава компонентов и функций теории, целостности взаимосвязей между ними.

Представления о структуре теории не вытекают автоматически из понимания ее природы, а являются результатом особого методологического анализа, нацеленного на определение строения, свойств и функций теории, механизмов ее функционирования и развития.

В качестве способа такого теоретического обобщения эмпирического материала нами был выбран структурно-номинативный подход, один из активно развиваемых направлений современной методологии науки (М.С. Бургин , И.С. Дмитрик , В.И. Кузнецов) [6].

Суть структурно-номинативного подхода заключается в рассмотрении любой научной теории как полисистемного объекта, т.е. совокупности хотя и различных, но тесно связанных друг с другом, иерархически упорядоченных элементов.

Анализ теорий и их различных методологических конструкций обнаруживает, с точки зрения исследователей, наличие в них следующих обязательных подсистем:

логико-лингвистической , обеспечивающей функционирование научной теории как средства языкового выражения, логической организации и передачи знания;

модельно-репрезентативной , реализующей роль теории как средства концептуального (в форме имен, понятий, моделей, законов) представления объектов, явлений, процессов, их свойств и отношений между ними, т.е. всего того, что необходимо научно описать и объяснить;

прагматико-процедурной , раскрывающей орудийно-деятельностную и ценностно-нормативную природу теории, реализуемые на ее основе и в соответствии с ее правилами и нормами целенаправленные когнитивные (познавательные) и практические действия, а также их совокупности (методы);

проблемно-эвристической , обеспечивающей связь теории и практики путем постановки и решения с помощью соответствующих средств и методов как познавательных, так и практических задач.

В отличие от традиционных подходов, рассматривающих теорию со стороны логической организации системы ее утверждений, структурно-номинативный подход изучает теорию со стороны системной организации концептуальных моделей теории. Поэтому традиционные элементы теории рассматриваются в этом подходе не изолированно, а в рамках единого целого.

Проблемно-эвристическая, логико-лингвистическая, модельно-репрезентативная и прагматико-процедурная подсистемы теории управления инновационными процессами в образовании выстраиваются в иерархически упорядоченную структуру на основе методологических принципов логической зависимости одних элементов от других, выводимости содержания теории из ее исходного базиса, системности, открытости, количественной ограниченности составляющих теорию элементов и задают определенный способ теоретической деятельности по познанию и преобразованию изучаемых явлений.

Полученная в результате этого новая важная информация о закономерностях, существующих в системе научного знания в области управления инновационными процессами в образовании, свидетельствует об эвристичности и адекватности структурно-номинативных рекомендаций [6].

Список использованных источников:

1.Инновации // Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов. – М., 1995. – С.13-17.

2. Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогической инноватики : Опыт разработки теории инновационных процессов в образовании. – М.: ЦС ПО РСФСР, 1991.

3. Краевский В.В. Методология педагогики: прошлое и настоящее // Педагогика. – 2002. – № 1. – С. 3-10.

4. Бережнова Е. Педагогическая наука и ее методология в контексте современности // Педагогика. – 2002. – № 1. – С. 101-105

5. Ворожцов В.П. и др. Гносеологическая природа и методологическая функция научной теории Новосибирск: Наука. Сиб . отд-ние , 1990.

6. Бургин М.С., Кузнецов В.И. Номологические структуры научных теорий. – Киев: Наукова Думка, 1993.

7. Игропуло И.Ф. Управление инновационными процессами в образовательном учреждении: Методология, теория, технология. – М.: Народное образование, 2003