WEB-ресурс научно-практических конференций

К.ф.н. Потапова Ж.Е.

Харьковский гуманитарный университет «Народная украинская академия», Украина

НЕКОТОРЫЕ ОСОБЕННОСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ В ГЕРМАНИИ КОНЦА ХI Х – НАЧАЛА ХХ ВЕКА

Успешное решение проблем современности всегда требует изучения прошлого и выводов, сделанных на основе его анализа. Уроки прошлого, даже если это опыт другой страны, могут помочь разобраться в проблемах настоящего.

Конец Х I Х – начала ХХ века – один из самых интересных периодов в истории Германии, Это время правления Вильгельма II . Кайзер во многом олицетворял дух своей эпохи, полной противоречий, проявлявшихся во всех областях жизни страны. С одной стороны, в экономическом отношении кайзеровский рейх был процветающей страной. Те годы, в которые правил Вильгельм II до начала П ервой мировой войны, внешне можно отнести к самым блистательным периодам немецкой истории. Общество демонстрировало оптимизм и богатство. Развитие естественных наук и техники способствовало улучшению благосостояния значительной части населения. С другой стороны, блестящему фасаду противостояли бедность и неразрешимые конфликты. До сих пор неслыханные возможности становились реальностью, но одновременно люди чувствовали неуверенность и страх. Новое время было тревожным и зловещим.

Глубокие противоречия, которые пронизывали вильгельмовскую Германию, сказывались также в науке, искусстве и образовании.

Политика образования в период конца Х I Х – начала ХХ века характеризовалась интенсификацией в направлении укрепления мощности нации как целого. В скором времени это дало ощутимые результаты. Было сделано много открытий в области естественных наук, и до 1921 года Германия получила 24 нобелевских премии. Успехи не были случайными. Образование, наука и исследования высоко ценились в кайзеровской Германии. Немецкие университеты и исследовательские учреждения считались перед П ервой мировой войной во всем мире образцовыми, и получение академического звания в Германии было доказательством первоклассного качества. Здесь также «можно вспомнить слова Бисмарка, который говорил, что исторические военные победы Германии являются заслугой немецкого учителя» [1, c. 356]. Из других источников узнаем, что образование имело определенную структуру, все преподавалось сухо, но солидно [6]. Тут есть, однако, одна особенность: лозунг «образование через науку» подразумевал лишь «образование через профессиональное образование», достижение весомых результатов в профессии, а морально-политическое образование и вопрос морально-политической ответственности ученых за общество отходили при этом на задний план и поднимались преимущественно только отдельными индивидуалистами [4, с. 176]. Гимназические учителя также охотно отклоняли воспитательные поручения. Они считали своей привилегией лишь учебные поручения, а все учебные и поведенческие проблемы объясняли недостаточным семейным воспитанием [2]. Реальность, однако, такова, что образование и воспитание не могут быть оторваны одно от другого, так как, обучая, мы воспитываем, а воспитывая, обучаем. После инициированной кайзером в 1890 году конференции школьных работников в средней школе стала проводиться энергичная образовательная политика в духе нового национализма и милитаризма, заключавшаяся в том, что занятия, особенно по истории и немецкому языку, как и все проводимые мероприятия создавали простор для реализации этих новых образовательных целей. Темы сочинений должны были свидетельствовать о «зрелости» гимназистов: «Война тоже имеет свои хорошие стороны», «Почему Германии нужны колонии?», «Смерть приносит очищение» и т. п. Так прививалось страстное желание подвига, который достигался доблестным служением и геройской смертью [5, c. 154]. Настроению молодежи по отношению к армии и флоту придавалось чрезвычайное значение. Вильгельм II требовал больше физических упражнений, больше немецкой истории, безоговорочной приверженности трону. Чтение, кроме предписанных букварей или Библии, объявлялось врагом образования [7]. А все, что относилось к военной области, прославлялось. В школе носили форменный головной убор и униформу, в строевой подготовке подражали военным, вне школы проводились военно-спортивные игры, носившие характер сражения. Каждое открытие памятника, каждая торжественная речь сопровождались барабанной дробью и бряцанием оружия. Дети «врастали» в восхищение всем военным как само собой разумеющееся, и, тем самым, в принципы порядка, ориентацию ценностей и нормы поведения, так как их родители всем этим были глубоко «пропитаны» [3, c. 13]. При этом отношение детей и родителей складывалось не наилучшим образом. Гражданские добродетели, столь существенные для немцев в Х I Х веке, потеряли свое значение. Воспитание и противостояние поколений стали главной проблемой того времени. Для многих образ жизни их родителей был невыносим, они не хотели больше склоняться перед диктатурой отцов, хотели жить своей жизнью. Главной идеей была свобода. Многие молодые люди вообще отвергали такие буржуазные реальности как бюрократия, современный мир промышленности. Объединяясь в группы, они путешествовали, открывали природу, строили молодежные туристические базы, пели народные песни под гитару и чувствовали себя восходящей элитой нового общества. Однако молодые люди не очень хорошо разбирались в политике. Их духовные и моральные ценности формировались на основе объективных условий жизни и деятельности общества, что в конце концов привело к тому, что они оказались в тупике и в поиске выхода восприняли войну 1914 года как желанную возможность изменить ситуацию.

Список использованных источников:

1. Кинелев В. Г. Образование, воспитание, культура в истории цивилизаций / В. Г. Кинелев, В. Б. Миронов. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. – 520 с.

2. Berg C. Familie, Kindheit, Jugend // Handbuch der deutschen Bildungsgeschichte. - M?nchen: Verlag C. H. Beck, 1991. – Band 12: 1970 – 1918: Vor der Reichsgr?ndung bis zum ende des ersten Weltkrieges / Hg. Christa Berg, –S. 118 – 119.

3. Berg C. Industriegesellschaft und Kulturkrise / Christa Berg, Ullrich Herrmann // Handbuch der deutschen Bildungsgeschichte. – M?nchen : Verlag С . H. Beck , 1991. – В and 12: 1870–1918: Von der Reichsgr?ndung bis zum Ende des ersten Weltkrieges / Hg. Christa Berg. – S. 1–25.

4. Herrmann, Ulrich. «Bildung» in der deutschen Tradition // Die deutschen in ihrer Welt. Hg. Paul Mjg, Hans-Joachim althaus. Berlin , M ? nchen , Wien , Z ? rich : Langenscheidt 1994. – S . 169 – 190.

5. Herrmann U. P?dagogisches Denken und Anf?nge der Reformp?dagogik / Herrmann U. // Handbuch der deutschen Bildungsgeschichte. – M?nchen : Verlag С . H. Beck , 1991. – В and 12: 1870–1918: Von der Reichsgr?ndung bis zum Ende des ersten Weltkrieges / Hg. Christa Berg. – S. 147–171.

6. Pubert?tszeit und Ausbildung zum Lehrerberuf: Schlimme Erlebnisse und ernste Glaubensprobleme. - http://karlmay.leo.org/seklit/biographie/62.htm.

7. Winter , Ingmar . Der Unterricht war kalt, streng, hart: das Abbild zeitgen?ssischer P?dagogik bei Karl May // 10. Herrmann U. P?dagogisches Denken und Anf?nge der Reformp?dagogik / Herrmann U. // Handbuch der deutschen Bildungsgeschichte. – M?nchen : Verlag С . H. Beck , 1991. – В and 12: 1870–1918 : / Hg. Christa Berg. – S. 147–171. Jahrbuch der Karl-May-Gesellschaft (Jb-KMG) 1988. – Husum, 1998. – S. 292 – 321.