WEB-ресурс научно-практических конференций

Фалько Г.В.

Тюменский государственный нефтегазовый университет , Российская Федерация

К ВОПРОСУ О ПРОБЛЕМАХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ИНТЕГРАЦИИ

ЛИЦ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

Во всем мире отмечается устойчивая тенденция к увеличению доли инвалидов в структуре населения. Их численность ежегодно увеличивается в среднем на 10 процентов. В настоящее время в России около десяти миллионов граждан имеют инвалидность. Тенденция общего увеличения в нашей стране количества людей с ограничениями здоровья на фоне низкой рождаемости и недостаточная адекватность существующих форм обучения потребностям и способностям инвалидов, позволяют поставить вопрос о поиске эффективных путей оказания социально-педагогической помощи данной категории населения.

Успех любых акций, цель которых – улучшение жизни инвалидов, напрямую зависит от того, какая концептуальной модель инвалидности доминирует в общественном сознании. В настоящее время наиболее распространенными являются две модели инвалидности – медицинская и социальная. Основой первой модели является сложившиеся в медицине представления о так называемом «нормальном» состоянии, и любые отклонения от него рассматриваются как патологии или девиации. Медицинская модель рассматривает инвалида как проблему, формирует отношение общества к инвалидам как к социально бесполезной категории. Их воспринимают как «некий обобщенный груз, который приходится нести заботящимся о них близким, обществу, государству» [1, с.17]. Такое отношение ослабляет социальную позицию человека с ограничениями, снижает его социальную активность, обособляет, изолирует от общества, заставляя признать свой неравный социальный статус, неконкурентоспособность по сравнению с другими людьми.

Социальная модель признает, что трудности людей с ограниченными возможностями создаются социумом, не предусматривающим участия инвалидов в общественном труде и общественной жизни. А, следовательно, меняться нужно не только человеку с ограниченными возможностями, но и обществу. Социальная модель призывает к ликвидации социального отчуждения, преодоления раскола общества на «здоровых» и «больных». Эффективность реабилитации человека, имеющего инвалидность, определяется не мерой соответствия эталонной «норме», как это принято в медицинской практике, а становлением его способности к дальнейшей самореализации, саморазвитию. Решение этой задачи во многом определяется возможностью человека, имеющего ограничения здоровья, получить образование.

Значение образования для политики интеграции людей с инвалидностью в общество имеет два аспекта. С одной стороны, профессиональное образование является условием трудовой занятости. В этом смысле его роль утилитарна. С другой стороны, образование самоценно, поскольку способствует развитию способностей человека, определяет возможности самореализации личности, и потому признается в качестве одного из фундаментальных прав человека.

За рубежом, начиная с 1970-х гг., ведется разработка и внедрение нормативных актов, способствующих расширению образовательных возможностей людей с ограниченными возможностями . Так, реализация целостного подхода к интеграции инвалидов в общество и его базового принципа доступности в сфере образования выразилась в Дакарских Рамках Действий, принятых Всемирным форумом по образованию (Дакар, Сенегал, 26- 28 апреля 2000 года ), Всемирной декларации « Образование для Всех » , утвержденной Всемирной конференцией по образованию для всех (Джомтьен, Таиланд, 5- 9 марта 1990 года ). Всемирная конференция по Потребностям в Особом Обучении, состоявшаяся в Саламанке (Испания) в 1994 году, приняла Заявление и План Действий, одобренные 92 странами и 25 международными организациями [2].

Фундаментальный принцип образования для всех состоит в том, что каждый человек должен иметь возможность учиться. Фундаментальный принцип инклюзивного образования – все люди должны иметь возможность учиться вместе, независимо от каких-либо трудностей, имеющихся на этом пути, или различий в способности к обучению, которые они могут иметь. В настоящее время во многих странах мира приоритет отдается инклюзивному образованию.

В основах законодательства Российской Федерации об охране здоровья граждан, в статье о правах инвалидов, сказано: «Инвалиды, в том числе, дети-инвалиды и инвалиды с детства, имеют право на медико-социальную помощь, реабилитацию, обеспечение лекарствами, протезами, протезно-ортопедическими изделиями, средствами передвижения на льготных условиях, а также на профессиональную подготовку и переподготовку» [3]. Но зачастую риторика и практика социальной политики существенно расходятся, и реализовать право на образование удается далеко не всем. И все-таки переход к инклюзивному образованию в нашей стране неизбежен, так как Россия ратифицировала ряд Конвенций ООН в области прав детей и прав инвалидов.

Сегодня существуют различные формы содействия в получении высшего образования для различных социально-уязвимых групп населения: законодательное регулирование условий получения высшего образования, финансовая поддержка, информационное обеспечение, социальная реабилитация, позитивная дискриминация. Все эти формы находятся на разной ступени своего развития и обладают различной степенью эффективности.

Так, подвергается переоценке социальная роль специального образования, которое с одной стороны, создает особые условия для удовлетворения потребностей учащихся в медицинских и педагогических услугах, а с другой – препятствует социальной интеграции инвалидов, ограничивая их жизненные шансы. Кроме того, специальные учебные заведения не обеспечивают подготовки инвалидов на уровне, гарантирующем их конкурентоспособность.

В качестве альтернативы рассматривается инклюзивное (совместное) обучение.   В то же время при его реализации возникают существенные проблемы. Например, более низкий темп усвоения учебного материала инвалидами. Это может быть связано как с физиологическими причинами, так и с тем, что лица с врожденной или приобретенной в детстве инвалидностью, как правило, получают очень плохое довузовское образование. Домашнее обучение, как и обучение в специализированных дошкольных и школьных учебных заведениях, совершенно не отвечает современным требованиям, а нанимать репетиторов родители детей-инвалидов не имеют возможности. Таким образом, даже ярко выраженных способностях таким студентам необходима учебная программа, позволяющая компенсировать недостатки школьного обучения, необходимы дополнительные консультации преподавателей.

И при получении высшего образования, и при дальнейшей профессиональной деятельности инвалидам необходимы некоторые дополнительные навыки, в частности умение работать с информацией. Нужны специальные программы по психологической адаптации и навыкам выживания в обществе.

Для инвалидов различных категорий существуют и чисто физиологические ограничения, касающиеся учебного процесса (продолжительность лекций, скорость и возможность записи лекций, величина зрительных и иных нагрузок и т.д.), учесть которые при организации учебного процесса по общим требованиям довольно сложно. Необходимы специальные дидактические технические средства (специальное оснащение лабораторий). Некоторые проявления инвалидности (например, нарушение речи) требуют от преподавателей некоторого специального опыта.

Проблемой является и архитектурно-планировочная неприспособленность зданий вузов (отсутствие пандусов, лифтов, специальной техники для слабовидящих и слабослышащих   и т.д.)

В настоящее время сформировалось четыре основных направления деятельности вузов в области образования инвалидов:

- специализированные вузы для инвалидов;

- специальные отделения в вузах;

- центры подготовки инвалидов для поступления в вуз;

- центры психолого-педагогической помощи инвалидам, обучающимся в вузах.

Специализированные программы для инвалидов реализуются в трех вузах: Московском институте-интернате для инвалидов с нарушением опорно-двигательной системы, Государственном специализированном институте искусств (Москва) и Институте социальной реабилитации Новосибирского государственного технического университета.

Группы с частичной интеграцией действуют в Московском государственном техническом университете им. Н.Э. Баумана, Российском государственном педагогическом университете им. А.И. Герцена (Санкт-Петербург) и Московском педагогическом государственном университете.

В Уральском государственном педагогическом университете действует Институт специального образования, который включает в себя факультет коррекционной педагогики, факультет повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников специального образования, а также Центр психолого-педагогического сопровождения профессионального образования инвалидов.

В некоторых вузах существуют центры помощи студентам-инвалидам. Вузовские центры подразделяются на:

-   федеральные (Московский государственный педагогический университет, МГТУ им. Н.Э. Баумана, МГСГИ, РГПУ им. А.И. Герцена, Институт социальной реабилитации Новосибирского технического университета);

-   окружные (Владимирский политехнический университет, Санкт-Петербургский политехнический университет, Приволжская академия управления, Кубанский университет, Челябинский государственный университет, Красноярский торгово-экономический институт, Благовещенский государственный университет);

-   региональные (Нижегородский государственный университет им. Н.И. Лобачевского);

-   внутривузовские (Новосибирский государственный университет, Екатеринбургский педагогический университет).

Если центр является внутривузовским, то его услугами могут пользоваться только студенты конкретного учебного заведения, при котором непосредственно создано данное структурное подразделение. Деятельность регионального центра направлена на поддержку студентов–инвалидов, обучающихся во всех вузах региона. Окружные вузовские центры являются научно-методическими центрами по оказанию методической и организационной помощи всем  образовательным учреждениям федерального округа, где обучаются  студенты с ограниченными возможностями здоровья. Федеральные центры  являются научно-методическими, организационными и кадровыми ресурсными центрами   для образовательных учреждений, обучающих студентов с конкретным видом инвалидности.

В большинстве же случаев реабилитационная работа со студентами-инвалидами проводится без организации подобных центров.   Чаще всего студенты-инвалиды получают индивидуальную поддержку со стороны преподавателей, сотрудников библиотек и общественных организаций инвалидов. В ряде случаев им оказывается дистанционно необходимая информационная и организационно-методическая поддержка. Это связано с рассредоточением студентов-инвалидов по различным регионам и вузам.

Так, по данным Всероссийского общества слепых (ВОС) в настоящее время в ссузах и вузах РФ обучается около двух тысяч инвалидов по зрению. В основном они обучаются  интегрировано. Анализ статистической документации ВОС выявил, что незрячие и слабовидящие чаще всего обучаются по одному в группе зрячих сокурсников. Нередко наблюдаются ситуации, когда инвалид по зрению вообще является единственным незрячим студентом в конкретном учреждении профессионального образования. Существенное число студентов–инвалидов по зрению (15 и более человек) имеется лишь в крупных городах, таких как, Екатеринбург, Казань, Москва,  Новосибирск,  Санкт-Петербург, Саратов и некоторые другие. Но и в указанных городах студенты-инвалиды рассеянны по разным вузам. Такая тенденция является серьезной причиной, осложняющей повсеместное внедрение модели коррекционно-педагогической поддержки инвалидов в форме университетских или региональных центров.

Таким образом, с одной стороны, в ряде вузов России существуют комплексные программы обучения, сопровождения и поддержки инвалидов, которые разработаны и реализуются высшим учебным заведением. С другой стороны, в подавляющем большинстве вузов России такие программы отсутствуют, и инвалиды могут рассчитывать лишь на социальную стипендию при отсутствии какой-либо помощи от вуза и в условиях неприспособленности среды.

В целом в настоящее время политика высшего образования людей с ограниченными возможностями ориентирована на инвалидов как социальное меньшинство, оставляя выбор образовательной программы и места обучения за государством и учебными заведениями, а не за самими абитуриентами: большинство существующих программ специализированы по диагнозу и локализованы в отдельных регионах, что существенно сужает образовательный выбор инвалида.

Человек, имеющий ограничения здоровья, может выбрать один из двух вариантов получения высшего образования. В первом случае студент с инвалидностью имеет в вузе статус обычного студента со всеми вытекающими отсюда плюсами и минусами. Положительные стороны подобной ситуации связаны, скорее, с психологическим самочувствием инвалида, его позитивной самооценкой: к нему относятся так же, как и ко всем остальным, и это означает реальное равенство. Однако при таком развитии событий многие студенты с инвалидностью очень быстро «сходят с дистанции», оказываются исключенными из учебного процесса в силу неприспособленности вузовского образовательного пространства к их особенностям.

Во втором случае молодой человек с ограничениями здоровья имеет в вузе статус не только студента, но и инвалида. Это отражается в учебных планах, методах преподавания, расчетах нагрузки и особенностях штатного расписания высшего учебного заведения, а также в том спектре услуг и приспособлений вузовской среды, которые позволяют студенту-инвалиду, обучиться в интегрированной среде, беспрепятственно добираться до вуза и перемещаться внутри вуза, иметь доступ к специальной технике и средствам информации.

В ноябре 2010 года Российский союз ректоров провел опрос «Студенты-инвалиды в российский вузах». В опросе приняли участие 214 высших учебных заведений России. Полученные данные свидетельствует о заинтересованности вузовской корпорации и общества в целом в решении вопросов образовательной поддержки инвалидов. В тоже время в отчете сделан вывод о том, что на сегодняшний день развитие доступности вузовской среды для инвалидов находится на начальном этапе.

Можно добавить, что пока еще не разработаны единые нормативы организации учебного и реабилитационного процессов, не разработаны механизмы материально-технического, социального, психолого-педагогического, кадрового и реабилитационного сопровождения. Предстоит утвердить государственный стандарт профессиональной реабилитации инвалидов и организовать систему специальной подготовки и переподготовки, повышения квалификации преподавателей в условиях интегрированного обучения. Для этого должна быть разработана концепция федеральной системы интегрированного среднего и высшего профессионального образования инвалидов, а также соответствующее нормативно-правовое обеспечение.

Решению многих   из перечисленных проблем будет способствовать госпрограмма «Доступная среда», которая рассчитана на период 2011-2015 годов и направлена на повышение доступности для инвалидов транспорта, связи, объектов социальной инфраструктуры и образования.

Список использованных источников:

  1. Романов П.В. Политика инвалидности: Социальное гражданство инвалидов в современной России / П.В. Романов, Е.Р. Ярская-Смирнова. – Саратов: Научная книга, 2006.

2. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http :// www . un . org / russian / documen / declarat / education . htm l

3. Основы законодательства Российской Федерации об охране здоровья граждан (утв. ВС РФ 22.07.1993 N 5487-1) (ред. от 07.03.2005) [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://nalog.consultant.ru/doc52172.html

4. Романов П.В. Политика высшего образования инвалидов / П.В. Романов // Образование для всех: пути интеграции. – Саратов: СГТУ, 2003.