WEB-ресурс научно-практических конференций

К.пед.н. Шалова С.Ю.

Таганрогский государственный педагогический институт , Российская Федерация

ОБУЧЕНИЕ СТУДЕНТОВ ФОРМУЛИРОВАНИЮ ВОПРОСОВ КАК УСЛОВИЕ ОРИЕНТАЦИИ НА ТВОРЧЕСТВО

В последнее время в России четко просматривается тенденция решать проблемы качества образования за счет разработки новых образовательных стандартов и соответствующих программ. При этом часто не просто принижается, но иногда даже игнорируется роль учителя. Нельзя не согласиться с тем, что в условиях информационного общества теряются преимущества старшего поколения как хранителя некоторого жизненного опыта. Учитель уже не является основным источником информации для подрастающего поколения. Но это не значит, что школа может обойтись без учителя, просто должны измениться его функции.

Основная задача учителя в современной школе – создание условий для самостоятельной работы учащихся, для проявления ими творческого и ответственного отношения к учебе и к собственному развитию. А для этого нужны изменения в профессиональной подготовке учителей, ориентация их не на усвоение и передачу детям готового знания, а на творчество в познавательной и профессиональной деятельности. Этим обусловлена актуальность нашего исследования, направленного на поиск путей модернизации высшего педагогического образования, обеспечивающего подготовку учителей, которые могут находить нестандартные подходы в решении проблем, решать исследовательские, аналитические и организационные задачи в условиях неопределенности современного общества.

Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме подготовки будущего учителя к твор­ческой педагогической деятельности показал, что данная проблема имеет ряд аспектов. В одних работах рассматриваются вопросы форми­рования исследовательских умений как основы творческой дея­тельности (Н.М. Яковлева, Г.Г.Горелова и др.). Другой путь решения проблемы – развитие творческих способностей студентов (В.И.Андреев, Н.Ю.Посталюк и др.). В этих исследованиях разработаны основы педагогики творчества, тре­бующие дальнейшей конкретизации, что связано с различным пониманием творческих   способностей. Ряд исследований посвящен формированию у студентов отдельных компонентов или исследовательской культуры в целом (Г.В. Никитина, Е.В. Набиева и др.). Есть и другой подход – формирование   методологической культуры или методологической компетентности педагога (Г.Х. Валеев, Т.Е. Климова, А.Н. Ходусов и др.). В этих исследованиях описана структура выделенных интегративных качеств и обосновываются   принципы и условия их формирования в педагогическом процессе. При всем многообразии подходов можно выделить общую идею, заключающуюся в необходимости изменения   традиционной технологии обучения в высшей школе.

Чтобы сконструировать эффективную технологию подготовки будущего учителя к твор­ческой педагогической деятельности, мы обратились к исследованиям в области психологии творчества. Анализ работ отечественных и зарубежных ученых (Д.Б.Богоявленская, В.Н. Дружинин, Я.А. Пономарев, Э.де Боно, Дж. Гилфорд и др.) позволил выделить теоретические положения, на основе которых может быть разработана универсальная технология. Еще Аристотель писал о том, что творчество начинается с вопроса, с «эффектив­ного удивления», следовательно, постановка вопроса – это ключевой момент творческого процесса. Это позволяет предположить, что одним из наглядных проявлений творчества в учебно-познавательной деятельности является формулирование вопросов . А способность формулировать проблемы в виде вопросов можно использовать в качестве критерия для диагностики творческих возможностей (Н.Б. Шумакова).

Использовать вопрос как метод познания предлагали многие ученые, это позволяет упорядочить, систематизировать информацию, получить до­полнительные сведения об изучаемом явлении. Метод вопросов имеет большую историю, начиная от Сократа, Квин­тилиана Р. Декарта и до современных ученых – философов (В.С.Библера, В.Ф.Беркова, Э.В.Ильенкова). Для упрощения использования этого ме­тода были попытки составить список вопросов. Так, Квинтилиан выделил 7 ключевых вопросов: кто? что? зачем? где? чем? как? когда? Если учесть, что сочетание двух вопросов дает новый, то всего можно сформулировать 28 вопросов. На этой основе В.И. Андреевым составлена матрица взаимосвязи вопросов.

Выделенные теоретические положения позволили сконструировать образовательную технологию, которая эффективна при изучении педагогики и может быть адаптирована для других гуманитарных дисциплин.

Основное назначение технологии – ориентация на творчество в познавательной и будущей профессиональной деятельности. Это обеспечивается за счет овладения ими мыслительными операциями анализа, установления взаимосвязи, конкретизации и т.д., а также за счет актуализации познавательного интереса и самоанализа.

Кроме того, обучение студентов правильному формулированию вопросов способствует установлению партнерских диалогических отношений на занятиях; развитию речи, как монологической, так и диалогической; формированию самостоятельности, ответственности, открытости, инициативности и других качеств, необходимых для организации взаимодействия, сотрудничества и сотворчества.

Технология предполагает, прежде всего, некоторую теоретическую подготовку – ознакомление студентов с логической сущностью вопроса и требованиями к его формулировке. Под вопросом мы будем понимать языковое выражение, «фиксирующее требование устранения неопределенности в знании или понимании некоторого предмета» [1].

О важности правильно формулировать вопросы писал еще Р. Декарт: во всяком вопросе должно быть неизвестное, иначе вопрос бесполезен. Вместе с тем, вопрос должен быть отмечен чем-нибудь известным (Правила для руководства ума). Т.о., логическая структура вопроса может быть представлена как совокупность элементов: некоторое предпосылочное знание; указание на искомое; требование перехода от незнания к знанию, от данного к искомому. Знание структуры вопроса поможет студенту самому проверить правильность его формулировки, выделив известное и неизвестное.

На следующем этапе студенты знакомятся с разными видами вопросов. По степени выраженности вопросы делятся на явные и скрытые. Явный вопрос выражается в языке полностью – вместе со своими предпосылками и требованием установить неизвестное. Скрытый вопрос выражается лишь своими предпосылками, а требование устранить неизвестное восстанавливается после осмысления предпосылок вопроса.

В структурном плане вопросы подразделяются на простые и сложные. В противоположность сложному вопросу простой не может быть расчленен на элементарные вопросы. Среди простых вопросов различаются открытые и закрытые. Открытые вопросы не связывают отвечающего строгими рамками и позволяют давать ответы в свободной форме. Постановка открытых вопросов, как правило, отличается значительной неопределенностью в своих требованиях к структуре и содержанию ответов и предоставляет отвечающему возможности для «маневра», дополнения изложенного материала новой информацией.

Закрытый вопрос строго ограничивает отвечающего, ставит его в жесткие условия и требует точного и определенного ответа в виде единственного повествовательного предложения. Это достигается путем четкого указания на категорию, к которой принадлежит ответ, и поэтому хотя бы в общих чертах уже известно, что требуется вопросом.

По отношению к познавательной цели вопросы могут быть подразделены на узловые и наводящие. Вопрос является узловым, если верный ответ на него служит непосредственно достижению цели. Вопрос является наводящим, если верный ответ каким-то образом подготавливает или приближает нас к пониманию узлового вопроса, которое, как правило, зависит от освещения наводящих вопросов.

Следует обратить внимание студентов, что вопросы не могут быть истинными или ложными. Они могут быть правильными или неправильными (корректными или некорректными).

И, наконец, студенты изучают требования, которым должен отвечать правильно сформулированный вопрос. Во-первых, вопрос должен иметь смысл. Условием выполнения этого требования является соблюдение синтаксических и семантических правил. Во-вторых, вопрос должен быть ясным и точным. Этими качествами   определяется понимание вопроса. Необходимым условием понятности вопроса является сообщение спрашивающим всего предпосылочного знания, на котором этот вопрос строится и которым предопределяется его решение. В-третьих, вопрос должен ставиться конкретно. Убедительное разъяснение принципа конкретности при постановке вопросов дает Н.Г. Чернышевский: «определенное суждение можно произносить только об определенном факте, рассмотрев все обстоятельства, от которых он зависит» [2, с.281].

Умение правильно сформулировать вопрос может сформироваться только при выполнении соответствующих заданий. Мы предлагаем несколько типовых заданий для студентов, которые целесообразно использовать при изучении педагогических дисциплин.

1. «Вопросы к лекционному материалу» . Такое задание лучше давать к наиболее сложным темам. Опыт показывает, что в курсе «Теоретическая педагогика» особую трудность вызывают такие темы, как «Взаимосвязь педагогической науки и практики», «Основы методологии педагогики», «Закономерности целостного педагогического процесса». После этих лекций студентам предлагается сформулировать вопросы по теме. Студентам дается установка формулировать не только закрытые вопросы (ответы на которые можно найти в тексте лекции), но и открытые вопросы, стимулирующие поиск ответов в других темах или даже предметах.

Оценивая работы студентов, целесообразно разделять сформулированные вопросы по уровням:

1 уровень – вопросы поверхностные (что? где? когда? и т.п.).

2 уровень – аналитические вопросы (почему? какой? и др.),

3 уровень – проблемные вопросы (как решить? вопросы-гипотезы).

Анализ вопросов, сформулированных студентами, позволяет выделить наиболее трудные моменты в изучаемой теме.   Например, при изучении темы «Взаимосвязь педагогической науки и практики» студенты задают весьма интересные и достаточно глубокие вопросы: каким образом могут быть внедрены в практику достижения педагогической науки и всегда ли это необходимо?   От чего зависит успех деятельности учителя-предметника? Как может учитель совмещать практическую и исследовательскую деятельность?

Эти вопросы можно использовать и в процессе обсуждения материала на семинарском занятии и для дальнейшего научного поиска.

2. «Вопросы к собеседнику» . Обсуждаемый вопрос может рассматриваться как основной элемент диалога, придающий ему определенную направленность. Чтобы диалог состоялся, вопрос должен быть сформулирован с учетом всех требований логики. В качестве собеседников могут быть не только преподаватель или студенты. Это может быть деловая игра, в которой студенты исполняют роли людей, занимающих различные позиции по изучаемому вопросу, например, при обсуждении новых стандартов образования можно предложить роли разработчиков стандартов, учащихся общеобразовательных и специализированных школ, родителей, членов приемных комиссий вузов и т.д. При изучении истории педагогики продуктивным может оказаться воображаемый диалог с известными педагогами и др.

3. «Проблемные вопросы» В вопросах отражается стремление к познанию, интерес к разным сторонам действительности, который может привести к осознанию научной проблемы. Поэтому задания на постановку вопросов важны при подготовке и осуществлении научно-исследовательской деятельности.

С этой целью целесообразно использовать технологию создания персонального проблемно-ориентационного пространства, которая разработана на основе системно-ориентационного подхода, обоснованного академиком З.И. Васильевой и ее учениками в исследованиях, раскрывающих нравственно-ценностные аспекты ориен­тации на образование, труд, общение, профессию [3, с. 73-74].

На первом этапе работы   студенту предлагается сформулировать все возможные проблемы или выделить явления, которые интересны. Проблемы целесообразно формулировать в форме вопросов. Например, в процессе анализа профессиональной деятельности можно поставить такой вопрос: какие условия педагогического процесса способствуют формированию у младших школьников творческого отношения к учению? А из опыта межличностного взаимодействия может заинтересовать то, каким образом можно организовать совместную деятельность людей, обладающих разным уровнем подготовленности и т.д.

На втором этапе проблемы и интересующие явления, включенные в списки, оцениваются с точки зрения их пользы, т.е. нужно произвести отбор, ответив на вопрос «будет ли польза от решения данной проблемы?». При положительном ответе на вопрос проблема остается в списке.

На третьем этапе проблемы оцениваются с точки зрения возможностей   их решения. Если имеются необходимые средства, и нет объективных ограничений, проблема остается в списке.

В результате проведенного анализа сформируется персональное проблемно-ориентационное пространство.

Безусловно, предложенными заданиями не исчерпываются возможности использования вопросов в учебном процессе. Важно, чтобы сформулированные студентами вопросы оценивались и корректировались в случае неправильной формулировки или несоответствия логической структуры. В этом случае эффективность учебной деятельности студентов будет выше не только за счет более прочного усвоения знаний, но и за счет развития творческого мышления.

Список использованных источников:

1.        Берков В.Ф. Вопрос как форма мысли / В.Ф.Берков. – М н. : БГУ, 1972. – 135 с.

2.        Чернышевский Н.Г. Сочинения в 2 т. / Н.Г.Чернышевский . – М., 1986. – Т.1.

3.        Шалова С.Ю. Введение в научно-педагогическое творчество: Научно-методическое пособие / Под ред. Н.В. Седовой. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2008. – 159 с.