WEB-ресурс научно-практических конференций

К.пед.н . Кириченко А.М.

Ставропольский государственный педагогический институт , Российская Федерация

ДИАГНОСТИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ САМОРЕАЛИЗАЦИИ ПЕДАГОГА

Диагностика – универсальная     технология,     которая     используется     в различных    областях    знаний    и    на    практике:    в    медицине,    психологии, социологии, менеджменте и т.д. Прикладной характер диагностики обусловлен потребностями описания и оценки определенного реального объекта в системе показателей его функционирования и развития для решения определенных, в том числе и управленческих задач.

В педагогической теории и практике долгое время доминировал функционально-целевой подход к диагностике качества развития образовательных систем. Акцент делался, главным образом, на оценке обучающегося . В условиях новой ценностно-целевой парадигмы возрастает актуальность диагностирования образования и деятельности его субъектов.

Поскольку педагог является субъектом управляемого образования как процесса и социального института, то целесообразность диагностики его профессиональной самореализации не вызывает сомнения. Это объясняется тем, что основным условием развития целостного социального объекта, такого, как система образования, является оптимальное функционирование всех его элементов в соответствии с общими и частными целями, что требует комплексных методик диагностирования.

Опираясь на теоретические положения А. Маслоу , К. Роджерса , Е.А. Климова, Д.А. Леонтьева, Л.М. Митиной и др., можно сделать вывод о том, что понятие профессиональной самореализации связывается как с природой человека, так и со структурой личности как активного общественного элемента. Следовательно, данный феномен может быть определен   как совокупность проявления индивидуальных профессионально-личностных качеств и свойств педагога, вследствие чего он воспроизводит себя в своей сущности в многомерной педагогической и социальной деятельности [3].

Для описания профессиональной самореализации педагога автор предлагает использовать комплексную социально-педагогическую диагностику, которая отражает существенные признаки, содержащие количественно-качественную информацию о пространстве, характере самореализации, а также об условиях ее протекания [1] . Выделенные признаки позволяют структурировать анализируемый процесс и выделить в нем компоненты, отраженные в рис.1.

Рис. 1.   Структурные компоненты профессиональной самореализации педагога

    Представляя выделенные компоненты профессиональной самореализации, автор исходит из того, что данный процесс обусловлен комплексом структурообразующих факторов, относящихся к тем или иным компонентам, где обнаруживаются критерии профессиональной самореализации. В компоненте «пространство» – критерий широты и ограниченности социальной активности; в компоненте «характер» – критерий стиля, преобладающего в профессиональной деятельности; в компоненте «эффективность» – критерий результата.

1. Пространство профессиональной самореализации определяется многомерностью и определенностью его позиций. То есть педагог может менять работу, место жительства, но связи, обусловленные его профессией и социальным статусом, остаются. Эти связи осуществляются через идеи, информацию, содействие, обучение; выражаются в конкретных формах.

2. Характер профессиональной самореализации   определяется стилем профессиональной деятельности педагога. Творческий характер профессиональной самореализации предполагает особый стиль поведения и деятельности, который базируется на самопознании, самоуправлении, самосовершенствовании. Вокруг этого замыкается кольцо связей со всеми субъектами образования. Репродуктивный характер профессиональной самореализации связывается с буквальным воспроизведением в профессиональной деятельности требований, предъявляемых педагогу руководством, следование им в силу конформизма, в том числе в ущерб собственной профессиональной позиции.

В современных условиях актуален вопрос о следовании образовательным стандартам, которые опираются на обобщенный свод норм и положений, регулирующий права и обязанности педагога. Это унифицирует его деятельность,   но в то же время создает условия для выполнения заданного стандартом «нижнего» уровня качества образования.

Очевидно, что и творческая, и репродуктивная профессиональная самореализация объединены целями и задачами педагогической деятельности, взаимосвязаны и взаимозаменяемы в процессе этой деятельности, отсюда размытость и неопределенность границ   между ними. Поэтому в процессе диагностики можно указать лишь на преобладание того или иного характера в профессиональной самореализации педагогов.

3. Эффективность профессиональной самореализации связана с профессиональными достижениями педагога. Принято считать, что эффективность усилий педагога как транслятора знаний оценивается по уровню их приема учащимся [4]. То есть традиционный показатель высокой результативности – это уровень знаний учащихся. В других случаях критерии могут быть иными, определяемыми в соответствии с его ориентациями: взаимодействие с коллегами, личные достижения и другие.

Таким образом, диагностика профессиональной самореализации педагога рассматривается как часть диагностики образовательных систем. Она определяется как социально-педагогическая категория и предполагает описание и оценку состояния всех ее элементов, включающих пространство проявления профессиональной самореализации, ее характер, эффективность, объективные и субъективные условия, детерминирующие данный процесс.

Определяя степень профессиональной самореализации по критериям показателей данного процесса, можно сделать предположение об условности и неоднозначности оценок, которые используются в ходе комплексной социально-педагогической диагностики. Также следует учитывать многообразие ее типов, которые проявляются в результате комбинации оценок ее компонентов. Эта неравномерность порождает противоречия, разрешение которых – внутренние условия становления творческой личности.

В ходе комплексной социально-педагогической диагностики профессиональной самореализации следует отбирать наиболее значимые детерминанты, опираясь на результаты различных исследований. Так, основными субъективными факторами являются: отношение к учащимся, отношение к профессии, а также социальный статус педагога в обществе [2].

Характеристика структурн ых компонентов п рофессиональной самореализации в диагностике затрагивает вопрос и о том, к каким методам целесообразно обращаться. Для их определения необходимо уточнить два ключевых основания диагностики. Первое основание – это то, что всякая диагностика пре дполагает существование некоего эталона, стандарта. При диагностировании профессиональной самореализации эталон задается педагогом, потому что речь идет о его персональных возможностях, профессиональных и личностных потенциях в образовательной деятельности.

Втрое основание – это то, что в ходе диагностики выясняется, насколько эти возможности расходятся (или совпадают) с тем, что определяется термином « профессиональная самореализация» , происходит описание данного процесса,   поиск факторов, стимулирующих и сдерживающих его.

Представленные основания предполагают индикатирование мнения педагогов о процессе их профессиональной самореализации. Следовательно, ведущим методом диагностики   является опрос педагогов (устный и письменный) по блокам вопросов анализа компонентов исследуемого процесса.

Таким образом, оценка процесса   профессиональной   самореализации   педагогов   осуществляется с помощью комплексной социально-педагогической диагностики, которая включает в себя оценку компонентов данного феномена на основании определенных критериев.    

Список использованных источников:

1.      Кириченко А.М. Детерминанты профессиональной самореализации педагога /А.М. Кириченко// Материалы XXVII психолого-педагогических чтений Юга России «Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона»; науч . ред. П.Н. Ермаков, В.И. Мареев, Л.Л. Редько. – Ростов-на-Дону: изд. ИПО ПИ ЮФУ, 2008. – Ч.1. – С.164-170.

2.      Кириченко А.М. Психология и педагогика в инновационных процессах современного образования: монография / [ Абрамовских Н.В., Аль-Момани Е.А., Леготина И.М. идр .]; под общей ред. А.В. Беляева – Ставрополь: изд-во СГУ, 2008. – С.196-203.

3.      Кириченко А.М. Профессиональная самореализация учителя в условиях трансформирующегося российского общества: дисс . … пед . наук: 13.00.01 «Общая педагогика, история педагогики и образования» / А.М. Кириченко. – Ставрополь, 2005. – 150 с .

4.      Чередниченко Г.А. Школьная реформа 90-х годов: нововведения и социальная селекция / Г.А. Чередниченко // Социологический журнал. – 1999. – №1. – С. 12-17.