WEB-ресурс научно-практических конференций

Д.гос.упр. Лобас В.М., к.мед.н. Оборнев Л.Е., к.мед.н. Дорохова Е.Т., к.мед.н. Оборнев А.Л, к.мед.н. Попов С.В., к.мед.н. Попова М.В., к.мед.н. Петренко С.А.

Донецкий государственный медицинский университет им. М.Горького, Украина

анализ некоторых форм контроля и новая диагностическая технология в медицинском образовании

Внедрение тестовых заданий заняло прочное место в педагогическом процессе Донецкого национального медицинского университета им. М.Горького. Этому процессу более 30 лет. Несмотря на противоречивую оценку тестирования как инструмента оценки знаний, отметим, что до настоящего времени отсутствует какая либо иная форма контроля, позволяющая объективно оценить знания, умения, навыки студентов в условиях нарастающего дефицита времени на практическом занятии [1].

Под термином “тест” в психологии и педагогике понимают, как правило, короткие стандартизованные задания по которым проводятся испытания, применяемые для определения тех или иных сторон личности и (или) ее потенциальных возможностей, а также контроля знаний.

Под термином “задание”, как правило, следует понимать вербальную модель ситуации, с которой будущий специалист может встретиться в своей профессиональной деятельности (задание-модель), модель какого-либо процесса или реальный объект профессиональной деятельности. Например, в обучении врача – это больной, которого необходимо обследовать, построить применительно к каждому конкретному случаю диагностическую гипотезу, провести дифференциальную диагностику и избрать соответствующую тактику лечения. Задание должно содержать сформулированное условие и проблему, которую следует разрешить. Условие задания состоит из полного или частичного описания исходных фактических данных. В некоторых заданиях иногда опускают какой-то важный признак или прибавляют вспомогательный. При составлении задания возможно использовать дидактически переработанные проекты, результаты исследований, акты, описания ситуаций и т.п. [1; 2].

Формулирование проблемы, которая подлежит решению, – важнейший аспект задания, определяющий его содержание. С позиции вопросов к заданиям и ответов на них возможно применение конструктивных заданий (текстовых) и заданий с выборочными ответами. При наличии нескольких вопросов они называются кластерными [3].

Задания конструктивного типа не имеют готовых формализованных ответов, поэтому длительно проверяются. Преподаватель должен читать большие текстовые ответы, его оценка достаточно субъективна и отстрочена. Такие тестовые задания, по сути, являются вариантом письменной контрольной работы. Мы не исключаем возможности использования этих видов заданий, но их использование целесообразно на кафедрах и предметах базисного уровня с целью контроля за накоплением значительных объемов базисных знаний, проверки исходного уровня знаний или для оценки творческих аспектов, например, во время олимпиад.

Кластерные задания для итогового контроля могут использоваться в случаях, когда вопросы к ситуации не связаны между собой. Если они взаимосвязаны, то мы закладываем в решение задания возможную ошибку. Например, обучаемым предлагаются задания кластерного типа, в которых после описания ситуации предлагаются такие вопросы: установите предварительный диагноз; составьте план обследования; наметьте тактику ведения больного и т.п. Если первый ответ будет ошибочен, то другие ответы будут также неверны. Эффективность кластерных заданий достаточно высока в тех случаях, когда они используются как задания обучающего типа для лучшего усвоения изученного материала при самостоятельной подготовке к занятию, фактически, как условная задача-модель. Применение таких заданий для потребностей заключительного контроля требует дополнительного аппарата-шкалирования и делает процедуру оценивания сложной и громоздкой.

Из тестовых заданий, наиболее распространенных в настоящее время, можно выделить задания формата А (одновопросные), которые должны соответствовать ряду требований. В условии задания несколькими фразами (предложениями) описывается конкретная ситуация, которая характеризуется минимальным, но достаточным объемом информации для формулирования и решения вопроса. Вопрос должен быть логически связан с условием задания. К одному заданию формулируется только один вопрос. Количество вариантов ответов на один вопрос, как правило, – 5. Количество правильных ответов – всегда один. Последовательность дистракторов обозначается большими латинскими буквами: А, В, С, D, Е. Решение задания состоит в выборе одного правильного ответа. Однако, сформулировать задание так, чтобы оно вкладывалось во временные границы формата А – одна минута при работе над всем тестом и содержало достаточный объем информации для выбора только одного правильного ответа, достаточно трудно. Обычно такое задание решается студентами путем исключения неверных ответов. Лучше всего такие тесты позволяют контролировать достижение конечных целей государственных образовательных стандартов, таких как государственные экзамены, министерские проверки, контрольные проверки руководством вуза качества обучения на кафедрах, модульный, рубежный, заключительный модульный контроль на кафедрах с малым сроком обучения. Следует отметить, что всегда будет присутствовать соблазн со стороны кафедр не обучать студентов, а тренировать – «натаскивать» их, используя тесты формата А, чтобы хорошо выглядеть в глазах комиссий и проверяющих. Практически невозможно использование тестов этого формата без их предельного упрощения для базисных дисциплин, так как в реальной жизни возможно несколько вариантов выхода из ситуации [1; 4; 5].

Именно поэтому ведутся поиски таких форматов тестов, которые смогли бы объединить достоинства вышеназванных и, в то же время, лишить их хотя бы некоторых недостатков. Опыт применения тестов разных модификаций в ДонГМУ им. М.Горького, побудил создать и апробировать более унифицированный и приспособленный к реалиям жизни формат квалиметрических тестовых заданий [8; 7].

Повторимся, задания, предлагаемые реальной жизнью, как правило, многовариантные, соответственно, допустить, что в некой ситуации будет только один правильный ответ, маловероятно. В большинстве конкретных ситуаций возможно несколько вариантов их решения, что отображается в тестах путем градации (шкалирования) правильных вариантов ответов от идеального к очень правильному, правильному, допустимому и т.п. Опыт показывает, что количество вариантов ответов на конкретную ситуацию может колебаться от 2 до 40, а в среднем – 10. Ситуация, когда количество вариантов ответов больше 10, требует от тестируемых способностей по удержанию под контролем сложных проблем. Использование таких тестов на студенческом уровне целесообразно в ситуациях ранжирования – на олимпиадах или при определении лучших из выпускников по конкретному профилю.

Обязательным правилом использования предлагаемых тестов есть то, что тестируемые не должны знать количество правильных ответов. Это сразу исключает элемент догадки, где вероятность отгадывания правильного ответа заранее программируется. Поэтому число правильных ответов в тесте, с нашей точки зрения, должно колебаться в пределах ±2? (приблизительно от 25% до 75%). Для этих тестовых заданий возможно использование реальных ситуаций, при этом количество правильных ответов может колебаться от 10 и более при выборе методов лечения или диагностики, до 1-3 при определении тактики оказания неотложной помощи или экстремальных ситуациях. Оценивание – квалиметрия, откуда собственно и само название технологии, может осуществляться как в ручном, так и компьютерном режимах в нескольких вариантах от равнозначной, равнобальной, например 1 за каждую операцию до различных уровней от 15-20 “+” диапазоне за правильные ответы, до 30-50 в “–“ при демонстрации незнания общеизвестных основ, или полного отсутствия элементарных знаний по диагностируемому разделу. С помощью данной технологии при ее достаточной проработке, экспертировании, широкой апробации на кафедрах различного уровня и профиля в последующем возможно оценивать уровень знаний, умений и навыков, обучать, ранжировать и даже выявлять нетрадиционное, творческое мышление в решении проблемных заданий.

Проведенный краткий анализ некоторых средств диагностики знаний, умений и навыков свидетельствует об их широком выборе и разноплановых возможностях. Главное, чтобы средство диагностики соответствовало, и было адекватно, поставленным целям. Предложенная новая диагностическая технология имеет большую перспективу после прохождения всех процедур стандартизации.

Список использованных источников:

1. Методологія і реалізація системи управління якістю медичної освіти / [ Казаков В.М. та ін. ] . – Донецьк. – 2001. – 213 с.

2. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений. – Ростов н/Д.: Феникс, 1998. – 544 с.

3. Сьюзан М. Кейс, Дэвид Б. Свэнсон. Создание письменных тестовых вопросов по базисным и клиническим дисциплинам. – Филадельфия, Пенсильвания , 1996. – 119 с.

4. Булах У.Є. Комп’ютерна діагностика навчальної успішності. – Київ , 1995. – 221 с.

5. Педагогічне оцінювання і тестування / Я.Я Болюбаш, І.Є. Булах, М.Р. Мруга, І.В. Філончук // Правила, стандарти, відповідальність: Наукове видання. – К.: Майстер-клас, 2007. – 272 с.

6. Квалиметрический тестовый контроль / В.Н. Казаков, А.Н. Талалаенко, Т.П. Борисова, В.Н. Арендарюк, В.А. Клемин, А.А. Удод, А.В. Павленко, М.Б. Первак, Л.Е. Оборнев // Дентальные технологии. – 2003.   – №5.– С. 49-50.

7. Кваліметричний контроль: опис / [ Казаков В. М ., Талала є нко О.М., Оборнєв Л.Є. та ін. ] / Міністерство освіти і науки України. Державний департамент інтелектуальної власності (свідоцтво про реєстрацію авторського права на твір № 7139). – 2003.