WEB-ресурс научно-практических конференций

Д.психол.н. Макарова Е.А., Полякова Е.В.

Таганрогский институт управления и экономики, Российская Федерация

ФОРМИРОВАНИЕ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ УЧАЩИХСЯ ПУТЕМ РАЗВИТИЯ АССОЦИАТИВНОГО МЫШЛЕНИЯ

В связи с изменением образовательной парадигмы особое внимание в процессе обучения сегодня уделяется не простому запоминанию готовых знаний, а развитию интеллекта обучаемого. Традиционные привычки мышления связаны с узнаванием стандартных ситуаций. Определив ситуацию и отнеся ее к какому-то разряду, обучаемый применяет стандартное решение к стандартной задаче в стандартной ситуации. Большинство хорошо владеем таким типом мышления, но его явно недостаточно в постоянно меняющемся современном мире. Эдвард де Боно говорил, что важно не только обладать интеллектом, но и уметь пользоваться им [5]. Многочисленные психологические исследования свидетельствуют о том, что в первые двадцать лет жизни происходит основное интеллектуальное развитие человека. Практика обучения показывает, что эффективно влиять на рост интеллекта могут различные когнитивные технологии, которые учат как объединять усвоение, запоминание и воспроизведение знаний.

Несмотря на широкое употребление слова «и нтеллект», психологи до сих пор спорят по поводу единого его определения. Понятие «интеллект» сводят то к общей биологической функции и общему фактору, то к мобильности формальных операций, то к речевому мышлению, значениям и личностным смыслам и, наконец, к предельно широко трактуемому «познанию» как атрибуту сознания и общей способности к рефлексии. Однако ни у кого не вызывает сомнения, что все темы, рассматривающие формы познания «высшего порядка» – формирование понятий, рассуждение, решение задач и творчество, а также память и восприятие, – связаны с человеческим интеллектом.

В когнитивной психологии человеческий интеллект рассматривается как способность приобретать, воспроизводить и использовать знания для понимания конкретных и абстрактных понятий и отношений между объектами и идеями и использовать знания осмысленным способом [3]. Интеллект (от лат . – у м, рассудок, разум) зачастую отождествляют с мышлением в определении: «интеллект – это мыслительная способность человека». Однако еще французский психолог Ж. Пиаже разводил эти два понятия. Он предлагал трактовать интеллект как «психическую адаптацию к новым условиям». По Пиаже, «интеллект является состоянием равновесия, к которому тяготеют … все взаимодействия организма со средой» [6]. Если для Пиаже интеллект – это общий регулятор поведения всех уровней, то для некоторых других исследователей (А. Бине , Л. Векслер) он – символ обучаемости человека всему новому. Совокупность познавательных процессов человека определяет его интеллект. «Интеллект – это глобальная способность действовать разумно, рационально мыслить и хорошо справляться с жизненными обстоятельствами» (Л. Векслер), т.е., интеллект рассматривается как способность человека адаптироваться к окружающей среде.

Целью данной статьи является выявление связей между функциями радиантного ассоциативного мышления с интеллектуальными способностями извлечения, хранения и актуализации информации.

Человеческий интеллект связан с категорией активности, которая представляет собой одну из важнейших категорий, характеризующих деятельное состояние человека; и является «всеобъемлющей категорией жизни, детерминируемой врожденными, приобретенными в онтогенезе и в процессе социализации личности потребностями» [1]. Данное определение описывает широкое поле явлений, однако, применительно к обучению оно должно раскрывать создание таких механизмов, которые могли бы представлять условия для формирования интеллектуальной активности обучаемых.

При изучении природы интеллекта и его активизации в контексте духовного мира человека теоретики гуманистической школы учитывают его сложность и «многофакторность», а также мотивационную сферу личности. Российский психолог М.А. Холодная полагает, что в формировании критериев оценки эффективности образовательного процесса следует учитывать наряду со знаниями, умениями и навыками ( ЗУН ) еще и понятие КИТСУ, введенное М.А. Холодной, которое расшифровывается как компетентность, инициатива, творчество, саморегуляция , уникальность склада ума. КИТСУ – это определенная система показателей интеллектуального развития личности, в которой: 1) К – интеллектуальная компетентность как особый тип организации знаний, обеспечивающий возможность принятия эффективных решений в определенной предметной области; 2) И – интеллектуальная инициатива как желание самостоятельно, по собственному побуждению, отыскивать новую информацию, выдвигать те или иные идеи, осваивать другие области деятельности; 3) Т – интеллектуальное творчество как процесс создания субъективно нового, основанный на способности порождать оригинальные идеи и использовать нестандартные способы деятельности; 4) С – интеллектуальная саморегуляция как умение произвольно управлять собственной интеллектуальной деятельностью и, главное, целенаправленно строить процесс самообучения; 5) У – уникальность склада ума как индивидуально своеобразные способы интеллектуального отношения к происходящему, в том числе индивидуализированные формы взаимокомпенсации слабых и сильных сторон своего интеллекта, выраженность познавательных стилей, сформированность индивидуальных интеллектуальных предпочтений [4]. Таким образом, КИТСУ – это такие характеристики интеллектуальной сферы личности, по наличию которых можно судить о степени эффективности школьного обучения.

Рассматривая вопрос об интеллектуальном воспитании в условиях современного школьного образования М.А. Холодная определяет суть данной проблемы следующими положениями: 1) каждый ребенок является носителем ментального опыта; 2) адресатом педагогических воздействий в условиях школьного образования являются особенности состава и строения индивидуального ментального опыта; 3) механизмы интеллектуального развития личности связаны с процессами, идущими в пространстве индивидуального ментального опыта и характеризующими его перестройку и обогащение, следствием чего является рост индивидуальных интеллектуальных способностей; 4) каждый ребенок имеет свой диапазон возможного наращивания интеллектуальных сил, и задача учителя заключается в оказании необходимой помощи средствами индивидуализации учебной и внешкольной деятельности ребенка; 5) критерий эффективности учебного процесса наряду с ЗУН связан с мерой выраженности основных показателей уровня интеллектуального развития личности в виде КИТСУ [4].

Применяя интеллект к собственно познанию интеллекта, представляется возможным разработать новые способы мышления – гораздо более гибкие и эффективные, нежели традиционные, широко распространенные в современном мире.

На протяжении последних двух-трех столетий человечество осуществляло систематический сбор информации о структуре и функциях человеческого мозга. По мере того как растет интерес ко всему новому, что мы узнаем, стремительно растет и число статей и научных трудов, публикуемых по данному вопросу ( Выготский Л.С., Леонтьев Д.А.).

Анализ проведенных исследований выявил, что в ходе процесса обучения в мозге в первую очередь откладываются: знания, приобретенные в начале учебного процесса («эффект первичного восприятия»); знания, приобретенные в конце учебного процесса («эффект недавнего восприятия»); любая информация, соединенная посредством ассоциации со знаниями, отложенными в памяти, или иным образом привязанная к тем или другим аспектам изучаемого предмета; любая информация, поданная таким образом, что была сделана эмфаза на ее в чем-то значимость или уникальность; любая информация, вызывающая обостренное восприятие посредством любого из пяти органов чувств; информация, представляющая особый интерес для обучаемого [2].

Это вызвано тем, что мозг как механизм ассоциативного радиантного мышления выполняет пять основных функций по обработке информации: восприятие, удержание, анализ, вывод и управление.

1. Восприятие – информация «вводится» через органы чувств.

2. Удержание – посредством работы памяти, что включает хранение информации и вспоминание (способность извлекать хранящуюся информацию).

3. Анализ – распознавание взаимоотношений между различными аспектами, присущими предмету анализа, а также обработка информации.

4. Вывод – передача информации в какой-либо форме, например, в виде акта творчества.

5. Управление всеми мыслительными и физическими процессами, происходящими в мозге и организме в целом.

Указанные пять функций мозговой деятельности взаимно дополняют друг друга. Например, учащемуся проще воспринимать информацию, если он проявляет интерес к ней, в результате процесс восприятия мотивирован и осуществляется с участием всех ментальных функций. Если информация воспринята эффективно, то ему проще зафиксировать ее и подвергнуть анализу. С другой стороны, эффективное удержание и анализ информации улучшают способность воспринимать информацию.

Подобным образом анализ, представляющий собой сложное сочетание различных задач по обработке информации, требует от учащихся способности удерживать воспринятую ранее информацию, фиксировать и строить на ее основе ассоциативные связи. Качество анализа информации также напрямую зависит от способности воспринимать и удерживать информацию.

Рассмотренные выше три функции находят логическое следствие в четвертой – вывод информации, или нахождение внешнего выражения, будь то посредством интеллект-карт , речи, жестов и т. п., того, что было воспринято, удержано и подвергнуто анализу.

Пятая функция – управление – относится к тому, как мозг управляет всеми ментальными и физическими процессами человеческого организма, частью которого является, включая отношение к окружающему миру.

Отметим, что построение ассоциативных связей облегчает процесс усвоения и запоминания нового материала, так как посредством выделения ключевой информации из огромного объема данных, учащийся акцентирует внимание на главном, в свою очередь, в памяти данный материал фиксируется за счет присоединения к ранее полученным данным.

Таким образом, мы можем сделать вывод, что ассоциативное радиантное мышление неразрывно связано с интеллектуальной активностью, то есть в процессе обработки воспринимаемой информации обучаемые оперируют ассоциативными связями между имеющимися у них знаниями и новой информацией, которая дополняет цепочку данных определенной предметной области.

Список использованных источников:

1.              Алексеева Л.Ф. Проблема активности личности в психологии: автореф . дис . … док . п сихол. наук. / Л.Ф. Алексеева. – Новосибирск: НГПУ , 1997. – 42 с.

2.              Бьюзен Т., Бьюзен Б. Супермышление / Т. Бьюзен , Б. Бьюзен . – Попурри, 2007. – 304 с .

3.              Солсо Р. Когнитивная психология: 6-е изд. Серия «Мастера психологии» / Р. Солсо . – СПб.: Питер, 2006. – 589 с .

4.              Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования / М.А. Холодная. – М.: Барс; Томск: Изд-во Том ун-та, 1997. – 392 с .

5.              Edward de Bono . The Use of Lateral Thinking , Penguin Books , 1962: пер. с англ.; под общ. ред. и с послесл .м докт . психол. наук, проф. О.К. Тихомирова.   – М.: Прогресс, 1976.

6.              Пиаже Ж. Избранные психологические произведения / Ж. Пиаже. – М.: Наука, 1969. – С. 85.