WEB-ресурс научно-практических конференций

Д.пед.н. Дудина М.Н.

УрТИСИ ФГОБУ ВПО «СибГУТИ», г. Екатеринбург, Российская Федерация

КАЧЕСТВО ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ: КРИТЕРИЙ АНТРОПОЛОГИЧЕСКОЙ СОРАЗМЕРНОСТИ

Стремление современных деятелей отечественного образования создавать условия для достижения его более высокого качества, отвечающего современным социокультурным потребностям и возможностям, ощутимы и даже измеряемы, но более всего в технологической составляющей образовательного процесса. Как социальная категория качество образования (КО) определяет состояние и результативность самого процесса, его соответствие потребностям и ожиданиям общества (различных социальных групп) в развитии социальной компетентности, гражданских, профессиональных и личностных свойств. Однако категория качества образования в педагогических исследованиях пока не рассматривается через критерий антропологической соразмерности/несоразмерности.

Вопросы антропологической соразмерности (все, что содействует раскрытию потенциала личности в процессе социализации и поиска идентичности) и оппозиционного понятия антропологической несоразмерности (все, что препятствует раскрытию потенциала личности в процессе социализации и поиска идентичности) требуют рассмотрения феномена образования и его качества в конкретном социокультурном контексте. Однако в целом, данный критерий обусловлен пониманием человека любого возраста и пола как антропоса, рожденного не по собственному желанию и не имеющего заданной человечности, которому предстоит исполнение себя по собственной воле, несмотря на возможные средства подавления самости средой. И тогда, если разнообразные факторы природной и социальной, в нашем случае вузовской среды, содействуют личностному развитию, то можно говорить об их антропологической соразмерности, если препятствуют, то об антропологической несоразмерности.

Исходным в поиске показателей антропологической соразмерности является непосредственное участие студента в качестве субъекта, а не объекта образовательного процесса, как социального актора (К.Поппер). Значит, вузовское пространство-время и протекающий в нем учебно-воспитательный процесс должны создавать ситуации свободного и ответственного выбора каждому самого себя как «открытой возможности» в нем. Тогда личность студента и преподавателя будет развиваться во взаимодействии с социальным окружением в общении, познании и деятельности. Так будут преобразовываться сферы личности – потребностно-мотивационная, эмоционально-волевая, когнитивно-познавательная, морально-нравственная, экзистенциально-бытийная, действенно-практическая, межличностно-социальная. В содержательной динамике каждой из названных сфер с помощью адекватных методик, полагаем мы, можно отслеживать наличие показателей, свидетельствующих об антропологической соразмерности/несоразмерности образовательного процесса, обладающего не только свойствами конструктивности, но и деструктивности. Например, в динамике потребностно-мотивационной сферы обнаружится то, к чему человек стремится в жизни и деятельности, в том числе учебной, каковы мотивы личности, чем побуждается – внешними или внутренними стимулами. Если развитие эмоционально-волевой сферы протекает конструктивно, то проявляется в позитивно окрашенных реакциях студента в его отношениях к окружающему миру и его переживаниям (по поводу чего и как глубоко), в целом, эмоционально-волевое состояние. Когнитивно-познавательная сфера успешно развивается при условиях, содействующих наращиванию объема и качества информации, теоретических и практических знаний, динамикой психологических свойств, связанных с развитием высших психических функций – восприятия, памяти, речи, мышления. В них раскрывается когнитивный потенциал личности через осуществление познавательной деятельности. Морально-нравственная сфера, непосредственно связанная с когнитивной и определенным образом зависимая от нее через познание нормативных регуляций, норм и правил социума (этические нормы, моральные запреты, понимание того, что справедливо-несправедливо, стыдно, совестно), проявляется в суждениях и оценочных высказываниях, действиях, поступках человека любого возраста и пола.

Однако в настоящее время легко извлекаемая из разных источников и чаще всего из Интернета информация разного уровня и характера, как правило, нецензурируемая, становится проблемой для ее получателя. Она, в буквальном смысле физически сокращая географическое пространство и астрономическое время, может быть конструктивной, созидательной, но может быть и деструктивной. Значит, требуется свободный, осознанный выбор.

Соотнося эти факторы с потенциалом личности современных студентов, мы признаем ценность использования критерия антропологической соразмерности/несоразмерности для измерения качества образования . Тогда оно осуществит свой истинный смысл и назначение – помогать каждому студенту познавать себя , переживание своих чувств, учить умениям владеть собой, управлять, регулировать усилиями собственного самоконтроля, саморегуляции, чтобы пред видеть, предсказывать , просчитывать свое будущее, профилактировать саморазрушение через рефлексию собственного экзистенциального пространства и достойной жизни в свободе и ответственности. В целом, «надстраивать» свою антропологическую сущность через развитую рефлексию. В таком случае инновационные технологии, интенсивно осваиваемые высшей школой, сосредоточатся на преобладании диалога в обучении, как наиболее характерном показателе антропологической соразмерности образовательного процесса. Именно в диалоге «студент-преподаватель», «студент-студент» реален поиск «лучшего аргумента» в совместно осваиваемом жизненном мире. Значит, компетентное сопровождение информационно-коммуникационных технологий как свидетельства инноваций в вузовском образовании требует педагогической поддержки каждого студента, чтобы не отчуждать от образования, а сопровождать на трудном пути развития личности через познание содержания и овладение технологиями, составляющими основу общекультурных и профессиональных компетенций.