WEB-ресурс научно-практических конференций

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ СИСТЕМНОГО МЫШЛЕНИЯ СТУДЕНТА

Е.А. Числова

В XXI в. ответственность каждого специалиста за судьбы общества, за судьбы всего человечества настолько возрастает, что встает задача формирования социального, общечеловеческого, общефилософского, экзистенциального подхода к решению любой теоретической или практической научной проблемы. Чтобы формировать такого гармоничного специалиста с системным и даже "глобально цивилизационным научным мышлением" [3], нужно, чтобы и сами педагоги даже при преподавании узких специальных дисциплин демонстрировали комплексную эрудицию и системность мышления, предоставляя студентам комплексно синтезированную научную информацию, формируя всесторонне развитую личность человека XXI в .

Актуальность данного исследования связана с тем, что наряду с требованиями профессиональных задач, которые должен решать специалист, к нему предъявляется ряд требований к его общему интеллектуальному развитию, к его способностям охватить суть проблемы, не обязательно в профессиональной области, способность видеть оптимальные способы ее решения, выхода на практические задачи, прогнозирование. Такой подход к профессиональному интеллекту требует от педагогики и педагогической психологии разработки специальных информационных моделей для организации профессионального обучения, т.е. передачи системы профессионально востребованных знаний и организации их усвоения. В этой связи разрабатываются психолого-педагогические основы формирования системного мышления "как способности видеть предмет изучения с разных позиций и решать связанные с его усвоением задачи творчески, самостоятельно, на уровне ориентировки во всем комплексе связей и отношений" [3].

Связь мышления с усваиваемыми знаниями содержательно раскрывается Л.С.  Выготским [1] в деятельностной теории учения через организацию способа усвоения как специфической деятельности, "воспроизводящей" знание об объекте. Способ организации познавательной деятельности как планомерное исследование предмета определяет содержание усваиваемых знаний о нем, становясь способом мышления.

В основе такого подхода лежит использование принципа системности: построения концептуальной системы, описывающей предмет изучения в рамках классической схемы системного анализа. Каждый элемент знаний приобретает при этом свое функциональное значение и смысл только в системе, свою "роль" - в целостности, в связи с другими элементами. Знания о предмете представляются не в стихийно-описательном виде, а раскрывают структуру предмета в системном ракурсе, содержащем следующие моменты:

- раскрытие предпосылок происхождения предмета и системы в целом;

- описание ее специфических свойств как целого;

- выделение типа структуры, системообразующей связи;

- выделение уровней строения системы;

- описание своеобразие структур на каждом из уровней и многообразия форм существования системы;

- описание системы в "статике" и "динамике";

- выделение главного противоречия, лежащего в основе развития систем основных ступеней ее развития.

Каждый из названных элементов вносит свой вклад в целостное теоретическое описание предмета.

Знания при системном способе организации их усвоения имеют также следующие важные характеристики [3]:

- осознанность, выражающуюся отношением к деятельности познания как к объективному процессу, имеющему свои закономерности;

- адекватным выражением понятийными средствами и предмета и метода;

- возможностью использования знаний в любых ситуациях, обеспечивающих решение задач, относящихся к данной предметной области;

- знания о предмете наиболее полно выражают его как качественно определенную систему;

- системное раскрытие предмета существенно повышает мировоззренческий аспект предметных знаний. Изучаемая система выступает не сама по себе, а в совокупности существенных связей с другими системами.

Познавательная деятельность студентов в процессе усвоения системных знаний приобретает рефлексивный характер, поскольку знания становятся для них особым "предметом", функционирующим по своим собственным законам. Усвоенный ими метод приобретения, присвоения знаний становится способом организации мысли о предмете, выражая такое психологическое образование, как базальные оперативные схемы.

Системная ориентировка в предмете имеет важное значение для решения эвристических задач, с помощью которых субъект может предвосхищать возможный результат и планировать достижение цели со значительным сокращением пути к ней. Продуктивность выступает результатом воспитанности мышления определенным образом исследовать объект, отражая в нем системные связи и отношения.

Психологические механизмы мышления П.Я. Гальперин [2] усматривает в его ориентировочной функции как деятельности, имеющей специфические задачи ориентирования утилитарной, в частности практической, деятельности. Как строится умственный образ, ориентирующий решение задач (практических и теоретических) и как он используется, функционирует, это и раскрывает психологический механизм мышления. Рассматривая мышление как одну из форм ориентировки, П.Я. Гальперин отмечает, что специфические особенности мышления состоят не в том, что оно есть деятельность по решению задач "в уме", а в том, что эта деятельность регулируется ориентировкой в понятийной форме, открывающей субъекту новую действительность, благодаря чему и становится возможным решение "мыслительных" задач. Уровни абстракции и обобщения общественно фиксируются разными системами понятий. Их усвоение и переход субъекта от ориентировки в одной системе понятий к другой - системе более высоких абстракций - означает овладение им все более широкой действительностью, раздвигающей горизонты его возможностей по решению мыслительных задач, другими словами, переход к новому уровню интеллектуального развития.

Таким образом, учебный предмет должен раскрываться студентам многомерно: в своих существенных характеристиках, в статике и динамике, в инвариантном содержании и конкретных вариантах, в единстве внешних и внутренних связей. Учебный предмет описывается на разных уровнях абстракции и обобщения, выражая единство общего особенного и единичного.

Для дифференциации этих уровней З.А. Решетова [4] предагает описывать предмет тремя системами понятий. Всеобщая его форма как предмета науки вообще описывается понятиями системного анализа, как особенный предмет (конкретной науки) - понятиями данной науки, как ее единичный предмет - понятиями соответствующего раздела конкретной науки. Важной характеристикой эффективных учебных программ является и то, что учебный предмет описывается не только системой знаний, но и содержанием деятельности по его анализу, что требует описания видов деятельности как подлежащих усвоению. В логике системного анализа не только излагается лекционный курс, но и строится деятельность студентов по усвоению его содержания в форме решения системы познавательных задач, которая организуется по ходу лекционного курса на семинарских и практических занятиях.

Реализация системного подхода в обучении, даже ограниченного лишь задачей раскрытия учебного предмета как "системы", открывает возможности существенного повышения теоретического уровня обучения, формирования системного и диалектического мышления.

Системный способ организации познавательной деятельности определяет содержание усваиваемых знаний, в процессе интериоризации деятельности он становится способом системного мышления. Таким образом, процесс усвоения и есть та деятельность, в которой формируется способ мышления и усваивается соответствующее ему содержание знаний о предмете и другие их характеристики.

Формирование системной ориентировки в предмете профессиональной деятельности и открываем ое ею специфическое содержание объекта составляют главные моменты психолого-педагогических "основ" профессионального обучения в ВУЗе.

Литература

Выготский Л.С. Мышление и речь // Избр . психологические исследо­вания. - М.: АПН РСФСР, 1956.

Гальперин П.Я. Поэтапное формирование умственной деятельности. - М.: МГУ, 1965.

Педагогика и психология высшей школы. - Ростов н /Д: Феникс, 2002.

Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. – М.: МГУ, 1985.