WEB-ресурс научно-практических конференций

ОСНОВНЫЕ МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПАРАДИГМЫ СОВРЕМЕННОЙ ПЕДАГОГИКИ

О. И. Беликова, В. В. Патерыкина , О. И. Сандыга , С. Я. Клецова

   В многообразии поисков оптимальной педагогической модели, осуществляемых в русле современной мировой педагогической мысли, вполне закономерно и показательно внимание к анализу философско-методологических основ педагогических концепций. Заметное оживление философской проблематики, которое характеризует современное состояние в области педагогических исследований, определяется прежде всего радикальным изменением реального статуса личности в современном социуме, возрастанием ее роли в социальных процессах, что предопределяет необходимость гуманизации обучения и воспитания. Известно, что именно философия выступает универсальной формой теоретического осознания социокультурного статуса личности в его исторической динамике. Отсюда вытекает важность выяснения тенденций модификации парадигмы философско-педагогического дискурса .      Гуманизация как социокультурная закономерность современной цивилизации в зеркале мировой педагогики предстает как гальванизация и актуализация ее персоноцентристской интенции. Указанная кардинальная тенденция довольно рельефно обнаруживается    уже    в    первом    приближении к анализу    основных направлений современной мировой педагогики.

    Направления, школы в педагогике различаются прежде всего по характеру их преобладающей ориентации на ту или другую науку о человеке, в этом проявляется принцип антропологической ориентации педагогики. В соответствии с этим в современной мировой педагогике можно выделить следующие течения: синтетически-антропологическое, природоведческое, социологическое, философское, опытническое, провиденциалистское ,   тоталитарное (Б.М. Бим-Бад ) [1, 5].

     Вместе с тем правомерной и целесообразной является и   классификация направлений современной педагогики в соответствии    с более абстрактным философским принципом, который интегрирует в себе сущностные методологические и аксиологические моменты. (И.Г. Геращенко) [2, 10 -12].

    Не подвергая сомнению правомерность существующих классификаций школ педагогики, определим в целях нашего дискурса в качестве   основания для такой классификации понимание сущности человека как объекта педагогического влияния. В соответствии с этим можно выделить прежде всего   направления трансцендентной и имманентной ориентации.

    Первое из них (М.А. Бердяев, Ф. Ницше,   Г. Марсель,   В.В. Розанов, В.С. Соловьев, Р. Штейнер, К. Ясперс) сориентировано на религиозно-философские представления о сущности человека, отношения которого к миру, к людям трактуются как обусловленные Богом и познаваемые с помощью постижения Бога. Педагогическое влияние на личность не мыслится вне апелляции к ее высшему духовно-этическому началу. В педагогической методологии превалируют мистико-интуиционистские принципы. Персоноцентристская тенденция философской парадигмы этой педагогики обнаруживается в утверждении высокого духовного потенциала личности воспитанников,   высоких целей социализации, свободы методов педагогического влияния от узко-рассудочного и узко-прагматического схематизма. Вместе с тем в личности ученика игнорируются, а иногда и подавляются значимые для гуманистической ориентации педагогики структуры, природно-биологические и социальные основы жизнедеятельности. Заметно суживается методологический потенциал   персоноцентризма за счет пренебрежения к рационалистической, логико-дискурсивной системе методов педагогики.

    Второе направление педагогической мысли исходит из признания положения о том, что сущность человека не трансцендирует за границы имманентной реальности, принадлежит земному миру, основы существования человека вписываются в закономерности этого   мира или, во всяком случае, коррелируют с характером его бытия. Имманентное направление включает в себя три течения, которые различаются между собою в зависимости от того, с какой именно сферой бытия   преимущественно соотносится сущность человека - биологической, социальной ли биосоциальной ; эти течения можно условно назвать биоцентристским , социоцентристским и биосоциальным .

    Представители    биоцентристского   течения    педагогики   (А. Адлер,   Д.М. Болдуин , В.П. Кащенко,    С.С. Корсаков,    Г. Мюнстерберг ,    А.П. Нечаев,     Т.Рибо ,     Н.Е. Румянцев, Э. Торндайк ,    А. Фрейд,   З. Фрейд,   Э. Фромм ,   Г. Эббингауз ,   Э. Эриксон ,   К.Г. Юнг) представляют основные способности личности как биологически детерминированные (например, инстинктом), а результат педагогического влияния – как обусловленный главным образом биологической природой человека , а затем уже – характером влияния   воспитательной среды в раннем периоде становления личности. В методологическом отношении для них характерна разработка и применение тестов, практика измерения интеллекта. Персоноцентристская тенденция этого течения в педагогике находит проявление в стремлении максимально обнаружить (в том числе и с помощью экспериментальных методов) естественную, биологическую основу индивидуальности (вплоть до подсознательных комплексов, аномалий и задатков одаренных личностей), с целью индивидуализации педагогического процесса и развития индивидуальных способностей обучающихся.

    Социоцентристское течение базируется на положении о том, что природа личности производна от природы общества, его социальной структуры, "коллективного сознания", духовной культуры. По характеру определения сферы общества, которая играет ведущую роль в формировании личности, – сугубо социальной или духовно-культурной, – оно разветвляется на социетарное и культуроцентристское течения. Представители   социетарного   течения педагогики (М. Вебер, Э. Дюркгейм,   К. Манхейм, В.И. Чарнолусский ) ставят природу личности в жесткую зависимость от конкретного социума с его механизмами социализации, среди которых акцентируют стиль жизни определенной социальной общности, ее ценностные преимущества и верования, интегрированные в единый комплекс – окружающая воспитательная среда. Методология носит ярко выраженный рационалистический характер, педагогическое влияние предполагает конструирование релевантного конкретного социального контекста. В педагогическом влиянии главным выступает формирование единой команды сотрудников с определенным набором традиций, обычаев, норм деятельности.   В рамках     культуроцентристского течения   (К.Н. Вентцель , Й.В. Гессен, В. Дильтей , П. Наторп , Б. Рассел, М.М. Рубинштейн,   А. Уайтхед) подчеркивается духовность в социальной природе человека, зависимость форм деятельности личности от автономных относительно социума ее духовных способностей. Основной механизм педагогического влияния – это обеспечения доступа личности к культурному материалу, развертывание богатства содержаний, ценностей духовной культуры, созданной человечеством. Методология характеризуется рационализмом, который обнаруживается в тщательном отборе из тезауруса всей человеческой культуры таких конкретных ценностно-смысловых комплексов, которые могут служить эффективным средством развития внутренней духовной жизни личности в нужном направлении.

    В биосоциальном течении по характеру методологических предпочтений можно выделить прагматистское (ценящее превыше всего в педагогическом влиянии потенции опыта, активной деятельности личности и отказывающееся от диктата нормативной педагогики) и интегративное (опирающееся на объединение педагогических возможностей теории и опыта).

    Прагматистское   биосоциальное   течение (У. Джеймс,   А.У. Зеленко, А.С. Макаренко, Л.Н. Толстой, С.Г. Холл,   С.Т. и В.Н. Шацкие )    отрицает положительные          возможности нормативной педагогики, теоретическую регламентированность педагогического влияния. Цель педагогического влияния – самосовершенствование личности, его основные механизмы - использование личностных интересов, принципов игрового действа. Исходя из понимания опыта как все более отдаляющегося от биологической заданности и наполняющегося конкретным духовно-практическим социальным содержанием, которое контролирует социализацию личности, методологические принципы усматриваются в постижении прошлого опыта личности и в   опосредствованном выстраивании перспективного опыта путем влияния на самоуправляющийся коллектив, в кооперации интерактивной деятельности с которым осуществляется жизненный опыт объекта педагогического влияния.  

     Интегративное     биосоциальное течение (Б.М. Бехтерев,   Г. Винекен ,   Дж. Дьюи , Я. Корчак,    П.Ф. Лесгафт ,    В.П. Острогорский)    характеризуется     стремлением    к широкому синтезу разновекторных тенденций педагогической мысли. В трактовке сущности человека старается учесть взаимодействие врожденных и социокультурных программ развития личности, отстаивает положение об активной инструментально-знаковой природе личностных духовных способностей, а в методологии оно отказывается от крайностей как близорукого эмпиризма, "чистого" опытничества , так и априорного рационализма, "голого" теоретизирования. Нетрудно заметить, что методологические основания этой педагогической концепции существенным образом приближаются к философской парадигме персоноцентризма   в ее принципиальных аспектах. Сложности состоят в последовательности их внедрения в педагогический процесс, в готовности к гибкой модификации на основе мониторинга реальных педагогических эффектов.

     Предложенный обзор тенденций современной педагогической мысли свидетельствует о превалировании в ней персоноцентристской парадигмы. Поиск философских основ гуманизации образования необходимо осуществлять на принципах нового – диалогического – схематизма. Плодотворные философские основания лежат в русле герменевтической установки на епистемологический релятивизм, который, как сформулировал    Г. Рокмор ,    может    быть    понят "как   позиция, подобная литературной интерпретации, связанной с элиминацией закона исключенного третьего – так, что становится возможной более чем одна интерпретация", но не все интерпретации "одинаково приемлемые, если исходить из уважения к самому тексту" [3, 89]. На наш взгляд, таким "текстом", из уважения к которому следует исходить при разработке гуманистической модели педагогики, и выступает парадигма персоноцентризма . Гуманизация образования предусматривает применение наиболее перспективных и апробированных в разных социальных и педагогических условиях идей всех вышеупомянутых теорий.

Литература:

1. Бим-Бад Б.М. Антропологические основания теории и практики образования // Педагогика. - 1994. - №5. - С. 3-10.

2. Геращенко И.Г. Философско-методологические и социокультурные основания дидактики: Автореф . дис . докт . филос. наук: 09.00.01.             / Саратовский гос . ун-т им. Н.Г.Чернышевского. - Саратов, 1995. - 32 с .

3.Рокмор Т. Математика, фундаментализм и герменевтика // Вопросы философии. -1997. - №2. - С. 82-92.