WEB-ресурс научно-практических конференций

НЕКОТОРЫЕ ОСОБЕННОСТИ ОБЩЕЙ САМООЦЕНКИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

И.В. Сычевич

            В современной психологической литературе значительное количество работ, чаще всего экспериментальных, посвящено изучению самооценки младшего школьника (Б.Г.Ананьев, Т.Ю. Андрющенко, Л.В.Боцманова ,   А.В.Захарова, Г.И.Катрич, А.И.Липкина, Е.И.Саванько , В.М.Слуцкий и др.).          Что же касается изучения проблемы самосознания детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития, то можно с большей долей уверенности констатировать, что специальных исследований почти нет. Мы можем назвать очень небольшое количество работ. Среди них исследования Н.Л. Белопольской, И.П. Бучкиной , И.Ю. Кулагиной, И.М.Никольской, О.В.Пеньковской.

       Одним из общепринятых, а также особенно важных вопросов для дальнейшего разъяснения теоретических оснований нашего исследования, является положение об общей и конкретной самооценке,   или, как пишет М.И.Лисина [7], «выделение её ядерного» образования, отражающего обобщенное представление и отношение человека к себе, и конкретные, частные самооценки, характеризующие отношение к отдельным сторонам личности, успешности отдельных видов деятельности. Иначе говоря, общая самооценка связывается с целостным отношением человека к себе, а конкретная самооценка выражает отношение индивида   к успеху своего частного дела. Различение самооценки на обобщенную или глобальную и частную, конкретную, встречается и в работах Р.Бернса [1],   Л.И.Божович [3], А.С.Выготского [4], И.С.Кона [5], К.Роджерса [8], Е.О. Смирновой [10], И.И.Чесноковой [11] и др.   Именно эта обобщенная и относительно устойчивая самооценка и является предметом психологического анализа в большинстве исследований.

            Целью нашего исследования стало изучение особенностей общей самооценки младших школьников с задержкой психического развития, обучающихся в интегрированных классах. Выборка была представлена 92 младшими   школьниками с задержкой психического развития (учащимися вторых, третьих и четвёртых интегрированных классах общеобразовательных школ   г. Могилева).

            Исходя из представления о сущности общей самооценки и ряда особенностей её у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития,   для изучения данной части самооценки мы применяли методику «Лесенка»,   которая была разработана Т.В. Дембо и С.Я. Рубинштейном [9] и адаптирована В.Г.Щур [12] для изучения представлений ребенка о себе, об отношениях к нему других людей.                 Анализ самооценок учеников вторых классов показал, что в данном возрасте сохраняется довольно значительное количество детей, обладающих некритичной очень высокой самооценкой, свойственной, в большинстве своем, дошкольному возрасту (см. табл. №1).

Таблица №1

Распределение обобщенных самооценок испытуемых по уровням (в %)

       А именно 29,2 % второклассников поставили себя на наивысшую ступень «Лесенки».   Данные таблицы №1 свидетельствуют о том, что для испытуемых второклассников вообще характерен довольно высокий уровень самооценивания . Наиболее используемыми при оценки себя оказались очень высокий (некритичный) и высокий уровни. Переходя к анализу самооценок учеников третьих и четвертых классов, необходимо отметить, что   некритичные самооценки сохраняются и среди испытуемых данной группы   (см. табл. №1).

        Однако заметно, явное снижение их при оценивании испытуемыми общей самооценки. Наиболее предпочитаемый среди учеников 3-х классов по общей самооценке является высокий уровень – 62,2   %, среднему уровню и очень высокому   соответствует одинаковое количество выборов – по 18,9%.   Различия в изменении общей самооценки школьников вторых, третьих и четвертых классов существенны. Однако при оценивании испытуемыми себя как «плохих» и «очень плохих» возрастных изменений не наблюдается.

      Переходя к анализу самооценок учеников четвертых классов, необходимо отметить, что некритичные самооценки сохраняются и среди испытуемых данной группы (см. табл. №1). Однако   заметно,   явное снижение общей самооценки: наиболее предпочитаемый среди учеников 4-х классов является высокий уровень и несколько меньше – уровень, соответствующий среднему, а вместе количество выборов данных уровней составляет 51,6 % и 32,2 %.  

Наблюдаются значимые изменения в самооценке учеников вторых и четвертых классов. Происходит значительное увеличение критичных самооценок: если во вторых классах,   младших школьников со средним уровнем самооценки всего 12,5 %, то к четвертому классу процент детей с данным уровнем увеличивается до 32,2 %. Заметно общее снижение самооценок очень высокого (некритичного) уровня: с 29,2 % во вторых классах до 9,7 % в четвертых. Однако по прежнему наибольшее количество самооценок соответствует высокому уровню (51,6 %). На основании сравнительного анализа самооценок учеников вторых, третьих и четвертых интегрированных классов можно констатировать, что критичность самооценивания у младших школьников с ЗПР нарабатывается с возрастом, в учебной деятельности и в процессе общения со значимыми взрослыми и сверстниками. Кроме того, полученные в эксперименте данные позволяют предположить, что детям с ЗПР характерно стремление актуализировать положительное отношение к себе.

            Проведенный анализ обобщенных самооценок младших школьников с ЗПР позволяет сделать выводы о том, что высота анализируемых самооценок младших школьников с возрастом уменьшается, однако вплоть до четвертого класса остается некоторое количество детей, обладающих некритичной завышенной самооценкой.

        Изучая характеристики обобщенных самооценок в связи с ожидаемыми оценками других, нам представляется более значимым критерием не сам уровень ожидаемых оценок, а их расположение по отношению к самооценке испытуемых.   В таком случае возможны три варианта местонахождения ожидаемых оценок значимых других: ожидаемые оценки выше самооценки, ожидаемые оценки и самооценки на одном уровне, ожидаемые оценки ниже самооценок.

        В первом случае, когда ожидаемые оценки находятся выше собственных оценок, для ребенка это означает: «Меня считают хорошим, меня любят и ценят». В таком случае психологи говорят о наличии психологической защиты со стороны значимых других, важного условия для дальнейшего благоприятного развития отношения к себе и всей личности в целом. В случае, если ожидаемые оценки и оценки значимых других располагаются на одном уровне, это может свидетельствовать о том, что оценки действительно совпадают, однако во многих случаях и о том, что самооценки формируются в зависимости от ожидаемых оценок, то есть самостоятельное осознанное самоотношение еще не дифференцировано от отношений к ребенку значимых других. Третью группу обобщенных самооценок можно охарактеризовать некоторой конфликтностью развития. Если ожидаемые оценки располагаются ниже самооценок, то на языке ребенка это означает:     « Меня не понимают, не ценят и не любят, обо мне думают хуже, чем я есть на самом деле».

        Обобщенные самооценки, характеризуемые наличием психологической защиты (то есть ожидаемые оценки со стороны значимых других выше самооценок), в большинстве своем формируются за счет ожидаемых оценок родителей (31,5 %) и сверстников (31,5 %) (см. табл. №2).

                                                    Таблица №2

Распределение общих самооценок младших школьников с ЗПР   интегрированных классов в зависимости от уровня ожидаемых оценок значимых других по методике «Лесенка».

        Из данных таблицы видно, что конфликтность самооценки чаще всего формируется за счет ожидаемых оценок учителя, затем родителей и наименьшее их количество за счет ожидаемых оценок сверстника. Так, конфликтность общей самооценки в 53,2 % определили оценки учителей, 39,1 % оценки родителей, и    лишь в 19,6   % оценки сверстника были ниже самооценок испытуемых. Настоящее положение свидетельствует о том, что нарастает напряжение между обобщенным самоотношением учеников и ожидаемыми оценками учителя, а значит, как следствие, - нарастание психологических защит, снижение школьной мотивации.

Анализируя случаи совпадения самооценок испытуемых с оценками значимых других, можно заметить, что для учеников данное совпадение чаще всего встречается с ожидаемыми оценками родителей и одноклассников. По общей самооценке   такое совпадение наблюдается в 51%   и 47,8 % случаев соответственно. А совпадение с оценками учителя в 34,8 % случаев. Можно предположить, что у младших школьников с ЗПР ожидаемые оценки родителей и сверстников в большей степени влияют на высоту самооценки, нежели оценки учителя.

Следующей задачей   нашего исследования будет проведение сравнительного анализа особенностей самооценки младших школьников с ЗПР, обучающихся в интегрированных классах общеобразовательных школ, специальной школы для детей с ЗПР и их нормально развивающихся сверстников.

Литература:

1. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитания. М., 1986.

2. Белопольская Н.Л. Половозрастная идентификация. Методика исследования детского самосознания.-М ., 1995.

3. Божович Л.И. Избранные психолог. труды. М.: Издательство ИПАН, 1993, с.167-217.

4. Выготский Л.С. Проблема развития// Собр. сочинений: в 6 т. М., 1984. Т.4.

5. Кон И.С. Открытие «Я». – М.: Политиздат, 1973, с. 367.

6. Кулагина И.Ю. Личность   школьника от задержки психологического развития до одаренности.- М.: ТЦ «Сфера», 1999.

7. Лисина М.И. Сильвестру А.И. Психология самопознания у дошкольников. Кишенев , 1983.

8. Роджерс К. Клиентоцентрированная терапия.   « Рефл-бук » « Ваклер », 1997.с.316.

9. Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии и опыт применения   их в клинике. – М.: Медицина, 1970. с.216.

10.Смирнова Е.О. Значение концепции общения М.И. Лисиной для отечественной психологии//Вопросы психологии, 1999 №4 с.87-92.

11.Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. – М., Наука, 1977.с.144.

12.Щур В.Г. Методика изучения представления ребенка об отношении к нему других людей // Психология личности. М., 1982.